Narration, Diskurs und Geschichte

„Die Fahrt nach London war einfach total klasse. Das Hotel sah auf den Fotos ja schon ein wenig schäbig aus, naja, aber dann war es gar nicht so schlimm. Der der Tag in Oxford im Christ Church College hat mir besonders gut gefallen, das hätte man aber auch schon früher, so nach dem ersten Tag statt Mdm. Tussauds machen können. Die Stadtrundfahrt am zweiten Tag hingegen war toll. Auch dass wir am letzten Tag noch mal ausgiebig Zeit zum Shoppen hatten, hat mir gut gefallen.“

„London, naja, ging so. Die Stundrundfahrt war voll langweilig – echt wenig shocking. Das mit Mdm. Tussauds war ok, aber dann doch ein wenig teuer. Die Plätze im Musical am Abend hätten da echt besser sein können – naja, London ist ja scheißteuer. Ey – und der letzte Tag erst – nur in der Stadt herumlaufen. Man war ich froh, als wir endlich wieder im Bus chillen konnten. Einzig die große Halle von Harry Potter in Oxford war ja ganz nett. Cool, dass das in echt voll der Speisesaal ist, Krass.“

Hier erzählen zwei fiktive Schülerinnen oder Schüler von einer Londonfahrt. Es handelt sich um die gleiche Fahrt, dennoch sind ihre Gesprächsvorträge grundverschieden. Begrifflich bekommt man das gut durch ein strukturales Prinzip in den Griff. Jede Erzählung besitzt drei Ebenen:

1. Die Narration

Eine Erzählung wird uns durch einen in der Regel fiktiven Erzähler vemitteln, der uns seinen Bericht mehr oder minder einfärbt bzw. das Geschehen ggf. auch wertet. Das hat im Prinzip viel mit dem Begriff der Erzählhaltung zu tun. Bei den Beispielen haben wir einmal einen begeisterten und einmal einen eher unengagierten Erzähler vor uns. Beide transportieren neben den Sachinformationen weitere, jeweils unterschiedliche Aspekte.

2. Der Diskurs (discours)

Der Diskurs ist das, was wir tatsächlich lesen oder hören. Chronologie spielt dabei keine große Rolle. Ein Diskurs ist einfach nur der Text – oder eben der (hier fiktiv) mündliche Bericht.

3. Die Geschichte (histoire)

Durch den Diskurs bauen wir uns als Leser oder Hörer die Geschichte zusammen, d.h. wir ordnen das Erzählte chronologisch. Das kann man schön bei Krimis sehen, die dadurch funktionieren, wesentliche Teile der Geschichte bis zum Schluss offen zu lassen.

 Was hilft’s?

Mir macht es noch einmal deutlich, worin sich moderne und postmoderne Texte deutlich voneinander unterscheiden. Die Postmoderne entkoppelt Diskurs und Geschichte oft in einer Art und Weise, dass sich ihre Texte normalen (in Schule meint das: hermeneutischen) Analysevrfahren entziehen, bzw. genau das zu ihrem Konstruktionsprinzip erheben. Dazu kommt gelegentlich ein Erzähler (eine Narration), der nicht vertrauenswürdig ist und sich in teilweise sogar Widersprüche verwickelt. Solche Texte bekommt man mit diesem Grundgerüst besser in den Griff – anwenden lässt sich das generell aber auf jeden Text.

Mir ist dabei auch bewusst geworden, dass eine „Inhaltsangabe einer Kurzgeschichte“ ja im Wesentlichen „nur“ fordert, die Geschichte sachlich herauszuarbeiten. Der Schwierigkeitsgrad steigt dabei umso mehr, je weiter Diskurs und Geschichte in einem Text auseinanderdriften. Das lässt sich schön mit zwei Zeitstrahlen zeigen, von denen einer die wichtigsten Ereignisse des Diskurses z.B. nach Seitenzahlen abbildet, während der andere selbige chronologisch ordnet: Durcheinander von Ereignissen vs. Durcheinander von Seitenzahlen.

Literatur nach 1945 – Einstieg mit einer Facebook-Chronik

Die Schülerinnen und Schüler erhielten folgende „Minibiographien“:

Gertrud Hawlischek

  • geboren 1931 in Königsberg
  • Bäuerin auf einem Hof mit 20 Hektar
  • fünf Kinder (eine Tochter, vier Söhne)
  • Flucht über das Haff
  • Ansiedelung auf Flüchtlingshof in Schleswig-Holstein ab 1951 (2 Hektar)

Egon Schmidt

  • geboren 1942 in Dresden
  • Sohn eines Arbeiters
  • Vollwaise (Vater gefallen, Mutter gestorben, als er 4 Jahre alt war)
  • zwei Kinder
  • bis zur Wende Ostbürger

Uwe Schulz

  • geboren 1942 in Holstein
  • Sohn eines Arbeiters
  • zwei Kinder (Tochter und Sohn)
  • beinahe verstorben an Scharlach
  • Hauptschule, Lehre als Maurer

Tim Schröder

  • geboren 1956
  • bewusste Wahrnehmung der 68er-Bewegung
  • zwei Kinder (Tochter und Sohn)
  • Eltern Beamte am Gericht
  • Wirtschaftwunderzeit

Peter Mecklenburg

  • geboren 1974
  • Kind von Arbeitern
  • Jugend in den 80er Jahren
  • Studium des höheren Lehramts
  • einen Sohn

Annabel Tensing

  • geboren 1995
  • wächst auf in kleinbürgerlichen Verhältnissen
  • besucht das Gymnasium in einer Kleinstadt
  • Ehe der Eltern zerrüttet
  • Sportlerin

Dazu gab es folgende Aufgabe (arbeitsteilig, Gruppenarbeit):

Stellen Sie sich vor, Ihre Person hätte schon zu ihrer Zeit über Zugang zu sozialen Netzwerken gehabt und diese auch genutzt. Wie hätte Ihrer Meinung nach eine Facebook-Chronik ausgesehen? Nutzen Sie alle Ihnen zur Verfügung stehenden Quellen, um eine möglichst authentische Chronik auf einer der ausgelegten Papierrollen zu erstellen. Beschränken Sie sich dabei auf die ersten 25 Lebensjahre dieser Person. Setzen Sie pro Lebensjahr 10cm auf der Papierrolle an (Zeit: 60 Minuten).

Die Auswertung erfolgte nicht im Plenum, sondern in Kleingruppen. Dabei wurden die Chroniken unter den Gruppen ausgetauscht. Auf Basis des entsprechenden Wikipedia-Artikels (personale Identität) sollte auf ca. 1/2 Seiten (getippt) die Identität der Person umrissen werden. Diese Ergebnisse wurden dann vorgestellt und im Kursblog veröffentlicht.

Hintergrund:

„Faserland“ (Kracht) und Auszüge aus „Generation Golf“ (Illies) sind die verbindlichen Themenschwerpunkte für das Abitur im Fach Deutsch im Jahr 2013. Ich finde beide Texte literarisch nichts besonders stark. Zudem sind es überhaupt nicht die Texte, die in irgendeiner Form die Lebenswelt der heutigen Jugendlichen widerspiegeln, sondern mit Glück allenfalls die ihrer Eltern. Das zentrale Thema sowohl der Nachkriegsliteratur als auch das der heutigen Jugendlichen ist für mich immer wieder die Identität. Identität wiederum wird zum großen Teil mitbestimmt durch die Lebensumstände, in der ein Individuum aufwächst. Dieser Einstieg soll ein Bewusstsein dafür schaffen, dass das Lebensgefühl und damit die Identität von Personen immer durch externe Einflüsse determiniert und auch nur so begreifbar ist. Autoren der Trümmerliteratur schreiben anders als die 68er. Es gibt unterschiedliche Entwicklung in Ost- und Westdeutschland.

Bei jeder Kurzgeschichte, beim jedem Text hoffe ich nun im Unterricht auf die Chroniken und Identitätsbeschreibungen zurückkommen zu können: Wo verortet ihr diesen Text? Welches Lebensgefühl kommt darin zum Ausdruck? Warum ist das so?

Grundwissen Deutsch – Überprüfung

Viele Deutschlehrer klagen, dass SuS in der Oberstufe die einfachsten Grundbegriffe nicht beherrschten. Ich habe mich in diesem Jahr entschlossen, einige wichtige Techniken und Wissensgebiete gezielt zu wiederholen und in einem kleine Test „abzuprüfen“.  Einige Textbeispiele sind leider nicht unter einer freien Lizenz zu bekommen und mussten für die Webversion des Tests eliminiert werden. Ich denke, dass sich da leicht ein Ersatz beschaffen lässt.

Hier der Test zum Download: ODTDOC | PDF

Der Test enthält Fragen zu:

  • rhetorischen Stilfiguren
  • Erzählperspektive
  • klassischem und epischem Drama
  • Gedichtanalyse
  • indirekter Rede
  • Zitiertechnik

Weiterhin habe ich in einem Material grundlegendes zur Anlage von Textanalysen bzw. Interpretationen zusammengetragen. Sehr ausführlich und treffend findet man das m.E. auch hier. In meinem Material befinden sich zwei fehlende Referemzen, die man aber am besten den eigenen Vorlieben entsprechend mit der Lerngruppe zusammen erstellt. Erarbeitet habe ich es an Musils Text „Das Fliegenpapier“:

Hier das Material zum Download: ODTDOC | PDF

Theaterbesuch nachbereiten

„Kabale und Liebe“ ist verpflichtende Lektüre für das Abitur 2013. Das Oldenburgische Staatstheater spielt schon seit mehreren Jahren zufällig abiturrelevante Dramen, so auch das zu unterrichtende Bürgerliche Trauerspiel Schillers. Also haben wir uns am Dienstag mit drei Kursen auf erhöhten und einem Kurs auf grundlegendem Niveau auf den Weg nach Oldenburg gemacht, um dort eine dreistündige Inszenierung zu genießen. Natürlich wollte das ausgewertet werden – es ist erstaunlich, wie sinnvoll auch hierbei Anleihen aus der Theorie der systemischen Beratung waren.

Schritt 1:

Notiert drei Aspekte der Inszenierung, die euch besonders befremdlich in Erinnerung geblieben sind.

Schritt 2:

Sammeln an der Tafel (einfache Liste)

Schritt 3:

Sucht euch aus der Liste einen Aspekt heraus, der euch besonders beschäftigt. Formuliert fünf Hypothesen, warum der Regisseur bzw. der Dramaturg das in der gezeigten Form umgesetzt hat.

Schritt 4:

Tut euch zu zweit zusammen und stellt euch eure Hypothesen gegenseitig vor. Wählt jeweils eine Hypothese aus, die euch am plausibelsten erscheint.

Schritt 5:

Eine Gruppe beginnt und stellt ihre Hypothesen vor. Wenn weitere Gruppe Hypothesen zum gleichen Aspekt erarbeitet haben, schalten sie sich direkt in das Gespräch mit ein.

Erfahrungen:

Es gab vor dem eigentlich Stück eine Einführung durch den leitenden Dramaturgen im Foyer. Unter anderem wurde erklärt, dass in der Inszenierung eine Figur („Wurm“) seine Pullunder entsprechend des Kontextes wechselt, um seine Anpassungsfähigkeit zu verdeutlichen. Trotz dieser Erklärung war der Pullunder Gegenstand ganz anderer Hyopthesen, z.B. derjenigen, dass Wurm von den Pullundern gleichzeitig seine Schuld abstreift bzw. es so gewirkt hat. Es rückten zusätzlich vollkommen andere Fragestellungen als in der Behandlung des Stückes im Unterricht in den Mittelpunkt – etwa die Funktion von Luises Mutter (schließlich thematisiert das Stück eigentlich nur die Liebe zwischen Vater und Tochter).

Daran ließ sich dann einiges erarbeiten, z.B. dass der Text trotz einer klaren Intention durch die Gestaltenden noch lange nicht so wirken muss, wie sich das ebendiese Gestaltenden vorher gedacht haben – d.h. dass Formulierungen wie „Schiller wollte…“ u. U. auf wissenschaftlich ziemlich wackligen Beinen stehen.

Kernstück bei dieser Stunde ist die Hypothesenfindung: Die Hypothesen dürfen ruhig weit hergeholt sein. Sie dienen „lediglich“ der Gestaltung des Gespräches und geben diesem eine gewisse schülerzentrierte Struktur, weil sie den Blickwinkel manchmal recht unkonventionell verändern.

Hypothesen spielen in der systemischen Beratung eine große Rolle – nämlich die gleiche: Der Berater erweitert seinen Blickwinkel und auch das beratende System wird dazu angeregt, im System erlernte Denkstrukturen zu verlassen. Das war an unserem System „Deutschkurs“ sofort zu beobachten…

Berichtigungen

Ich habe sie als Schüler gehasst, abgrundtief gehasst. Mit dem Verfassen und der Abgabe der Klassenarbeit war das Ding eigentlich für mich gelaufen. Ich wollte nicht noch einmal mit meinen Fehlern konfrontiert werden. Oft hatte ich zudem nicht verstanden, was der Lehrer mit seinem Fehlerzeichen überhaupt meinte. Besonders hoch im Kurs der Fragezeichen waren immer Anstreichungen wie „A/W“ – O-Ton einer meiner Kolleginnen heute: „Das passt immer!“.  Recht hat sie.

Ich hasse heute Berichtigungen immer noch und ich fordere sie nicht mehr ein – zumindest nicht in der klassischen Form. Berichtigungen sollen ja eigentlich dafür sorgen, dass sich SuS noch einmal intensiv mit Fehlerschwerpunkten auseinandersetzen und diese dann gezielt bearbeiten – quasi sowas wie Binnendifferenzierung. Problematisch finde ich daran, dass man dabei immer Distanz zu seine eigenen Text aufbauen muss. Ob das klappt, wenn das während der Arbeit selbst schon nicht gelungen ist? Bietet ein rot und grün gemalter Text von sich aus eine Distanz? Was macht das arme Würstchen, welches 15 Fehler zu berichtigen hat, während die 1er-Kandidatin dann keine Hausaufgaben erledigen muss?

Hier kommen meine Alternativen.

1. Entpersonalisierung (Diktate)

Das klappt nur bei Diktaten und ist hier beschrieben.

2. Fehlerschwerpunkte

Ich streiche alles ein, umkreise bei jedem jedoch 3-5 Fehler – auch bei den Einsern – da meist aber stilistische oder sprachliche Äuffälligkeiten. Dabei achte ich darauf, nur einen Fehleraspekt zu betonen, den ich dann auch noch explizit im beigefügten Gutachten erwähne – etwas das/dass oder den Gebrauch unterschiedlicher Konjunktionen. So hat jeder etwas zu tun und es muss nicht einer mehr arbeiten als der andere.

3. Peer-Review

Jeder liest sich seinen Aufsatz bzw. seine Klassenarbeit noch einmal durch und markiert drei Anstreichungen mit Bleistift, die er nicht versteht. Dann wird in Tischgruppen das Heft getauscht. Der Partner versucht nun zu verstehen, was ich mit der Anstreichung gemeint habe und erklärt es im Abschluss dem Verfasser. Auch jetzt noch unklare Anstreichungen werden im Plenum besprochen. Ich versuche dabei zu nutzen, dass SuS sehr wohl Texte hinsichtlich ihrer Qualität beurteilen können – bloß nicht ihre eigenen, weil ihnen dazu die Distanz fehlt – das kennen wir Lehrer auch, wenn wir nach dem dritten Durchlesen immer noch ein Arbeitsblatt mit Typos kopieren.

Beim Peer-Review kommt für mich noch ein Lernprozess hinzu. Durch die direkte Rückmeldung lerne ich, wie ich besser kommentieren und anstreichen muss. Durch „mitgelauschte“ Erklärungen aus den Tischgruppen bekomme ich Ideen, wie ich dieses oder jenes auch noch erklären kann, auf die ich alleine nie gekommen wäre.

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