Umfrageprojekt mit Moodle

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Irgend­wann ist immer in irgend­ei­nem Fach das The­ma Umfra­ge an der Rei­he. Dann lau­fen bei uns SuS durch die Klas­sen­räu­me und sam­meln flei­ßig anony­mi­sier­te Daten, tra­gen sie ind vor­be­rei­te­te Blät­ter ein, die dann im nächs­ten Schritt wie­der­um in ein Office­pa­ket nach Wahl ein­ge­tippt und umfas­send aus­ge­wer­tet wer­den. Den Abschluss bil­det dann meist eine Prä­sen­ta­ti­on z.B. auf Stellwänden.
Ich fin­de, dass eine gute Sache ist, weil die SuS mit vie­len Medi­en umzu­ge­hen haben (Papier, Tabel­len­kal­ku­la­ti­on…) und zunächst „zu Fuß“ begrei­fen, was eigent­lich alles für Arbeits­schrit­te zur Erstel­lung und Durch­füh­rung eines sol­chen Pro­jek­tes not­wen­dig sind. Ver­fü­gen sie jedoch über die ent­spre­chen­den media­len Kom­pe­ten­zen und sind mit der zugrun­de­lie­gen­den Mathe­ma­tik ver­traut, lässt sich das Gan­ze auch mit weit weni­ger Auf­wand lösen: Mit dem Feed­back­mo­dul von Mood­le. Ich inte­grie­re Mood­le ja ger­ne in Unter­richts­ab­läu­fe, so auch in die­sem Projekt.

1. Schritt:

Ich zei­ge den SuS die Mög­lich­kei­ten des Feed­back­mo­duls (z.B. Fra­ge­ty­pen) und las­se sie selbst ein wenig in die­sem Modul her­um­spie­len (dafür müs­sen sie in einem abge­schot­te­ten Kurs Trai­ner­rech­te besitzen).

2. Schritt:

Wir ent­wi­ckeln in Grup­pen­ar­beit einen Fra­gen­ka­ta­log, der sich mit den Mög­lich­kei­ten des Feed­back­mo­duls abbil­den lässt.

3. Schritt

Die Grup­pen set­zen den Fra­gen­ka­ta­log um, indem sie eine eige­ne Akti­vi­tät „Feed­back“ erstellen.

4. Schritt

Die SuS tes­ten die Umfra­gen der ande­ren Grup­pen und mel­den even­tu­el­le Unge­reim­hei­ten zurück.

5. Schritt

Die Grup­pen über­ar­bei­ten Ihre Umfra­ge ent­spre­chend und der Leh­rer ver­schiebt sel­bi­ge in einen mög­lichst offe­nen Raum über die Export­funk­ti­on von Moodle.

6. Schritt

Man wirbt inner­halb der Schul­ge­mein­schaft Teil­neh­men­de für die Online­um­fra­ge und lässt das Gan­ze eine Wei­le laufen.

7. Schritt

Man wer­tet aus, bzw. lässt Mood­le aus­wer­ten. Ggf. müs­sen die Ergeb­nis­se mit einer Tabel­len­kal­ku­la­ti­on auf­be­rei­tet wer­den. Teil der Aus­wer­tung kann und muss auch eine Manö­ver­kri­tik sein: War­um wur­de z.B. die eine Umfra­ge mehr ange­nom­men als die andere?

Durch die­ses Ver­fah­ren lässt sich viel Zeit spa­ren. Bei mir haben die SuS z.B. bei der Fra­ge nach der am häu­figs­ten ver­wen­de­ten Mes­sen­ger­soft­ware sehr schnell erken­nen müs­sen, wie wich­tig das Feld „sons­ti­ge“ ist. Man erhält sehr schnell recht aus­sa­ge­kräf­ti­ge Ergeb­nis­se und lernt, dass Ein­ga­be­fel­der für Wor­te die auto­ma­ti­sier­te Aus­wer­tung doch recht schwie­rig machen.

Die­se Metho­de eig­net sich eher für „mathe­ma­tik­fer­ne“ Fächer oder die Ober­stu­fe – mei­ne Siebt­kläss­ler konn­ten jedoch auch schon Umfra­gen erstellen…

Moodle erstellen, Feedbackmodul, Moodle, Umfrage

Vom Ich und Du und dem bestimmten Artikel

Ein Kommentar

Es ist manch­mal wie ver­hext – man bespricht Haus­auf­ga­ben, z.B. län­ge­re Tex­te in der Ober­stu­fe. Päd­ago­gisch nicht wert­voll (Lese­kon­fe­renz, Hör­auf­trä­ge), son­dern ganz nor­mal. Dann hört man oft Sät­ze wie: „Die hat aber geschrie­ben…“, „Zoe hat aber ver­ges­sen…“, „Der hat nicht…“. Dabei sit­zen „die“, „Zoe“ und „der“ alle im glei­chen Raum. Was mache ich dann als Leh­rer? „In dem Punkt, Zoe, muss ich Melu­si­nes Kri­tik zustim­men…“. Hin­ter­her fra­ge ich mich: „Ja geht’s denn noch? Sind wir hier beim Kommunikationspingpong?“.

Es wäre doch viel ein­fa­cher, wenn Melu­si­ne sag­te: „Zoe, dein Text…“, „Zoe, du…“. Danach kann ich ja immer noch Ori­en­tie­rung­rah­men set­zen. Viel zu sel­ten ach­te ich aber dar­auf, obwohl es mich ent­las­tet, weil es Ver­ant­wor­tung auf SuS über­trägt. Und da SuS das von sich aus immer so machen, bin ich wohl damit zumin­dest nicht ganz alleine.

Manch­mal wun­de­re ich mich in Auf­sät­zen gar nicht mehr, dass bestimm­ter und unbe­stimm­ter Arti­kel ger­ne falsch gebraucht wer­den. Viel­leicht fängt es ja genau bei die­sen Din­gen an…

Deutschunterricht, Pädagogik Besprechung, Feedback, Hausaufgaben, Schüler

Und was meint eigentlich das Verb „analysieren“? (Teil 1)

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Spra­che zu ana­ly­sie­ren ist für die meis­ten Schü­le­rin­nen und Schü­ler meist ein schwie­ri­ges Unter­fan­gen – denn was bedeu­tet eigent­lich „Spra­che“? Ich glau­be, dass wir Deutsch­leh­rer das oft selbst nicht so genau wis­sen und und des­we­gen sehr ger­ne auf den Kunst­aus­druck „sprach­lich-for­mal“ ret­ten, weil wir dann die genaue Gren­ze nicht zie­hen müs­sen. Hier ein paar Ideen zum The­ma „Tem­pus in Eräh­lun­gen“ – eine für mich eher for­ma­le Komponente…

Tem­pus als Stil­mit­tel in Erzählungen

Prä­ter­itum:
„Das Prä­ter­itum ist als Ver­gan­gen­heits­tem­pus das Haupt­tem­pus in allen Erzäh­lun­gen, die von einem erdach­ten (fik­ti­ven) oder wirk­li­chen (nicht­fik­ti­ven) Gesche­hen in der Ver­gan­gen­heit handeln.“ (div. Autoren: „Die Grammatik“, S.150, Duden)

Das Prä­ter­itum stellt den „Normalfall“ in Erzäh­lun­gen dar. Abwei­chun­gen vom Prä­ter­itum geben immer Anlass, an die­ser Stel­le genau­er auf den Text zu schauen.

Plus­quam­per­fekt:
Das Plus­quam­per­fekt dient in Erzäh­lun­gen zur Dar­stel­lung von Sach­ver­hal­ten, die bereits vor den erzäh­le­ri­schen Ereig­nis­sen abge­schlos­sen waren. Somit fun­giert es qua­si als „Vergangenheit der Vergangenheit“.
Sehr oft begin­nen Erzäh­lun­gen auch mit dem Plusquamperfekt.

Bsp.:
Es war um Sie gesche­hen. Kei­ner konn­te ihr nun mehr helfen.

Präsens:
In Erzäh­lun­gen wird das Prä­sens in einem Text meist mit einer bestimm­ten Absicht ein­ge­setzt., d.h. der Leser soll durch das Ver­las­sen des nor­ma­len Erzähl­tempus „Präteritum“ auf­merk­sam gemacht wer­den. Dabei besitzt das Prä­sens ver­schie­de­ne Funktionen:

a) Das sze­ni­sche Präsens
Im sze­ni­schen Prä­sens bricht ein erzäh­len­der Text aus dem eigent­lich vor­ge­ge­be­nen Prä­ter­itum aus. Durch die Ver­wen­dung des Prä­sens gelingt es dem Autor, den Leser mit in ein Gesche­hen (eine Sze­ne des Tex­tes) einzubeziehen.

Bsp.:
„Und aus einem klei­nen Tor bricht etwas Ele­men­ta­res hervor…“ (Tho­mas Mann)

Auf die Spit­ze getrie­ben wird die­ser Effekt durch die „Stream-of-consciousness“‑Technik, die den Leser sogar mit in die Gedan­ken­struk­tur einer Figur nimmt, indem so geschrie­ben wird, wie ein Mensch i.A. denkt: ungram­ma­tisch, abge­hackt, inhalt­lich stark springend.

Bsp.:
„Soll ich – nein, ich kann nicht – aber war­um? Nein! Das darf doch nicht sein!“

b) Prä­sens als Aus­druck von all­ge­mein Gültigem
Auch in erzäh­len­den Tex­ten wird das Prä­sens oft zum Aus­druck von all­ge­mein gül­ti­gen, regel­haf­ten Sach­ver­hal­ten gebraucht, so z.B. im Epi­my­thion einer Fabel („die Moral von der Geschichte“) oder aber auch in ein­zel­nen Sät­zen, die der Leser unbe­dingt „mitnehmen“ soll. Meist han­delt es sich um Erzäh­lun­gen, die dem Men­schen all­ge­mein etwas ver­mit­teln, etwas leh­ren sol­len (Para­beln, gele­gent­lich auch Anekdoten).

Per­fekt:
Das Per­fekt spielt in erzäh­len­den Tex­ten kaum eine Rol­le mit zwei wich­ti­gen Ausnahmen:

  • Es kann als Ver­gan­gen­heits­form für das sze­ni­sche Prä­sens dienen
  • Es kann all­ge­mein gül­ti­ge Aus­sa­gen für die Zukunft treffen.

Bsp.:
Ein Unglück ist schnell geschehen!

Deutschunterricht Analyse, Erzählung, Gebrauch, Tempus

Das Klassenspiel (Celia Rees)

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Cover: \Mob­bing wird zuneh­mend zu einem erns­ten The­ma an den Schu­len. Vor allem Mäd­chen sind psy­cho­lo­gisch gele­gent­lich sehr kom­pe­tent, wenn es um die bewuss­te Aus­gren­zung und Ver­un­glimp­fung ande­rer Mäd­chen geht. Jun­gen in jün­ge­ren Jahr­gän­gen nei­gen eher dazu, Kon­flik­te non­ver­bal end­gül­tig zu lösen (da gibt es dann kla­re Gewin­ner und Ver­lie­rer). Hin­sicht­lich der Aus­wir­kun­gen auf das jewei­li­ge Opfer bin ich mir manch­mal nicht mehr so sicher, wel­che bei­den Metho­den ich schlim­mer fin­den soll.

Das Klas­sen­spiel von Celia Rees hät­te zu Refe­ren­dars­zei­ten bei mei­nem ers­ten Men­tor für hoch­ge­zo­ge­ne Augen­brau­en gesorgt, da es eben kein nativ deutsch­spra­chi­ger, son­dern ein aus dem Eng­li­schen über­setz­ter Text ist. Nichts­des­to­trotz ist die Geschich­te nar­ra­tiv her­vor­ra­gend angelegt.

Lau­ri Saun­ders kommt neu an eine eng­li­sche Schu­le. Äußer­lich durch­aus attrak­tiv und cha­rak­ter­lich gefes­tigt gewinnt sie schnell eine Freun­din Alex. Doch eini­ge Rädels­füh­rer aus der Klas­se schie­ßen sich auf sie ein. Mus­ter­gül­tig wer­den alle Pha­sen akti­ven Mob­bings durch­lau­fen: Intri­gen, ver­ba­le Über­grif­fe, offe­ne Demü­ti­gung über einen län­ge­ren Zeit­raum. Ein nor­ma­les Jugend­buch wäre nach einem Hap­py­end dann fer­tig (ihr ward böse, jetzt habt ihr euch wie­der lieb und alle ler­nen dar­aus). Die­ses Jugend­buch ist da etwas anders.

In der Klas­se gibt es eine dunk­le Vor­ge­schich­te zum The­ma Mob­bing. Ziel war zwei Jah­re vor der eigent­li­chen Hand­lung ein ande­rer Schü­ler. Die Mecha­nis­men waren damals gleich. Es kam zu einem sehr unschö­nen Ende, dass an der Schu­le voll­stän­dig tabui­siert wur­de: Nie­mand spricht mehr davon. Auch die Rädels­füh­rer waren damals schon die glei­chen. Auf der Klas­se liegt wäh­rend der gesam­ten Hand­lung ein dunk­ler Schat­ten, des­sen Kon­tu­ren sich dem Lesen­den erst nach und nach offen­ba­ren. Dar­in liegt ein Reiz.

Ein ande­rer liegt dar­in, dass auch die Lehr­kräf­te einen Spie­gel vor­ge­hal­ten bekom­men. Nicht nur die „dum­men Kin­der­lein“ ler­nen etwas – auch die eben­falls weg­se­hen­den Ver­trau­ens­per­so­nen wer­den als wesent­li­cher Teil des Sys­tems „Mob­bing“ offenbar.

Die Haupt­hand­lung wird von der Erzäh­le­rin immer zur Vor­ge­schich­te in Bezie­hung gesetzt. Der Lesen­de erfährt erst nach und nach die grau­en­vol­le Ver­gan­gen­heit und die unglück­se­li­ge Ver­qui­ckung so vie­ler Figu­ren darin.

Durch die inhalt­li­che Anla­ge und vor allem die zwei deut­lich unter­scheid­ba­ren Erzähl­ebe­nen bie­tet die­ser Text eine Fül­le von Ansatz­punk­ten für das Fach Deutsch – das hat man bei Jugend­bü­chern eher nicht so oft. Man kann z.B. fol­gen­de Aspek­te behandeln:

  • inne­re Welt – äuße­re Welt
  • Per­spek­tiv­wech­sel (inne­rer Monolog)
  • Dis­cours vs. His­toire (Dar­stel­lung der Ereig­nis­se in der Erzäh­lung vs. tat­säch­li­che Chronologie)
  • sprach­li­che Mit­tel, Erzähl­tech­nik (erleb­te Rede, Bewusstseinsstrom)
  • Kri­tik am Schluss (wird hier nicht verraten)
  • und natür­lich die übli­chen Ver­däch­ti­gen (expo­si­to­ri­scher Anfang, Struk­tur der Erzäh­lung, Span­nungs­auf­bau und ‑ver­lauf)
  • Lässt sich gut kom­bi­nie­ren mit Kör­per­übun­gen zum Thema 

Mir ist in den letz­ten Jah­ren sel­ten ein Jugend­buch unter die Fin­ger gekom­men, wel­ches so ergie­big für Basis­fer­tig­kei­ten im Fach Deutsch war und das auch Pha­sen los­ge­löst von der rein inhalt­li­chen Ebe­ne zuließ.

Geeig­net für eine leis­tungs­star­ke Klas­se 7 oder eine Klas­se 8. Geht auch gut in Koope­ra­ti­on mit Reli­gi­on. Jun­gen und Mäd­chen wer­den glei­cher­ma­ßen angesprochen.

Ach ja: Erschie­nen im Carlsen Ver­lag (6,95 Euro)

Deutschunterricht Celia Rees, Jugendbuch, Klassenspiel, Mobbing, Schullektüre
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