Gedanken zu Bildung, Lehre und Schule
Mein Webserver macht mir zur Zeit ein wenig Kummer. Daher war riecken.de heute Vormittag nicht zu erreichen. Die Fehlermeldungen ergeben keinen rechten Sinn, eigentlich ist die Konfiguration wie immer. Ich habe mein Adminpanel (froxlor) in Verdacht – offenbar harmoniert dessen neues Konfigurationsdateiformat nicht so ganz mit meinen manuellen Eingriffen – geht jetzt ja erstmal wieder…
Es ist sehr spannend, mitzuverfolgen, wie die Einführung der neuen Schulform „Oberschule“ hier in Niedersachsen vor allem von außen wahrgenommen wird.
Viel Aufregung – erstaunlich wenig Gesetzespapier dazu, in §10a bzw. §183a NSchG ist zu lesen:
(1) 1In der Oberschule werden Schülerinnen und Schüler des 5. bis 10. Schuljahrgangs unterrichtet. 2Die Oberschule vermittelt ihren Schülerinnen und Schülern eine grundlegende, erweiterte oder vertiefte Allgemeinbildung und ermöglicht ihnen im Sekundarbereich I den Erwerb derselben Abschlüsse wie an den in den §§ 9, 10 und 11 genannten Schulformen. 3Sie stärkt Grundfertigkeiten, selbständiges Lernen, aber auch wissenschaftspropädeutisches Arbeiten und ermöglicht ihren Schülerinnen und Schülern entsprechend ihrer Leistungsfähigkeit und ihren Neigungen individuelle Schwerpunktbildungen. 4Die Schwerpunktbildung befähigt die Schülerinnen und Schüler, nach Maßgabe der Abschlüsse ihren Bildungsweg berufs‑, aber auch studienbezogen fortzusetzen. 5Der Umfang der Schwerpunktbildung richtet sich nach den organisatorischen, personellen und sächlichen Gegebenheiten der einzelnen Schule. 6Die Oberschule arbeitet eng mit berufsbildenden Schulen zusammen.
(2) 1In der Oberschule werden die Hauptschule und die Realschule als aufeinander bezogene Schulzweige geführt oder sie ist nach Schuljahrgängen gegliedert. 2Die Schule entscheidet jeweils nach Maßgabe der Sätze 3 und 4 sowie des Absatzes 3 Satz 3, in welchen Schuljahrgängen und Fächern der Unterricht jahrgangsbezogen oder schulzweigspezifisch erteilt wird. 3In der Oberschule soll ab dem 9. Schuljahrgang der schulzweigspezifische Unterricht überwiegen. 4Ist die Oberschule in Schulzweige gegliedert, so wird der Unterricht überwiegend in schulzweigspezifischen Klassenverbänden erteilt.
(3) 1Die Oberschule kann um ein gymnasiales Angebot erweitert werden.2§ 11 Abs. 1 gilt entsprechend. 3Für die Schülerinnen und Schüler des gymnasialen Angebots soll ab dem 7. Schuljahrgang und muss ab dem 9. Schuljahrgang der Unterricht überwiegend in schulzweigspezifischen Klassenverbänden erteilt werden. 4Der 10. Schuljahrgang des gymnasialen Schulzweigs ist zugleich die Einführungsphase der gymnasialen Oberstufe.
Und ein paar interessante Sonderregelungen (teilweise für die Übergangszeit) gibt es auch:
(1) 1An neu errichteten Oberschulen sind die Vorschriften für die Oberschule im ersten Schuljahr nach ihrer Errichtung nur auf den ersten Schuljahrgang anzuwenden. 2Für die übrigen Schuljahrgänge sind die Vorschriften weiter anzuwenden, die für die entsprechenden bisherigen Schulformen gelten.
(2) 1An neu errichteten Oberschulen kann die Qualifikationsphase der gymnasialen Oberstufe geführt werden, wenn bei Errichtung der Oberschule gleichzeitig eine Gesamtschule aufgehoben wird, die die Qualifikationsphase der gymnasialen Oberstufe geführt hat.2Abweichend von § 10a Abs. 1 werden dann auch Schülerinnen und Schüler des 11. und 12. Schuljahrgangs unterrichtet und es können auch alle Abschlüsse wie am Gymnasium erworben werden. 3§ 11 Abs. 3 Satz 4 und Abs. 4 bis 9 gilt entsprechend.
(3) Genehmigungen zur Errichtung von Oberschulen mit Wirkung ab 1.August 2011 können bereits vor diesem Zeitpunkt erteilt werden.
Ein wenig Übersetzung:
Die Oberschule kann bis zum Jahrgang 6 so geführt werden, dass alle SuS gemeinsam unterrichtet werden – im Prinzip halte ich das für eine kleine Renaissance unserer kürzlich abgeschafften Orientierungsstufe. Ab der 7. Klasse werden die gymnasialen SuS schrittweise abgesondert, bzw. „schulzweigspezifisch“ unterrichtet (Soll-Regelung – beamtisch fast ein „Muss“), ab der 9. Klasse ist das zwingend Vorschrift (muss – beamtisch: geht nicht anders). Es gibt also eine äußere Leistungsdifferenzierung, jedoch eine „sanftere“. In der Tat sehe ich hier so manches Element von kooperativen und integrativen Gesamtschulen realisiert, wobei es dabei durchaus Gestaltungsspielraum zu geben scheint. Das Ding darf natürlich nicht Gesamtschule heißen, da dies als 70er-Jahrebegriff vor allem für die CDU wahrscheinlich ideologisch verbrannt ist.
Wie kommt es zu den Oberschulen?
Es mag verwirren, dass „ausgerechnet die CDU“ jetzt Quasi-Gesamtschulen einführt, jedoch ist es eigentlich recht logisch. Mit der Oberschule lassen sich gerade in einem Flächenland eine Reihe von politischen und demographischen Problemen lösen. Niedersachsen wird in den nächsten Jahren einen Rückgang der Schülerzahlen erleben, der jedoch regional sehr unterschiedlich ausfallen kann. Unser Landkreis ist als katholischen Dispora in Verbindung mit zwei Nachbarkreisen immer noch ziemlich fruchtbar – allerdings noch stark getragen durch Spätaussiedler.
Was wollen die Schulträger?
Junge Familien bringen eine gewisse wirtschaftliche Dynamik in eine Region. Eine Region wird attraktiv durch eine breites und ortsnahes Bildungsangebot. Zudem laufen die Hauptschulen zurzeit schlecht – manche Zahlen behaupten, dass 70% der niedersächsischen Hauptschulen nicht mehr die gesetzlich vorgeschriebene Mindestzügigkeit aufweisen – dafür aber oft sehr kleine Lerngruppen, kleine Schulen sind teuer. Durch die Oberschule kann ich als Schulträger Schüler an einem Ort bündeln und so sogar als mittelgroße Gemeinde die Anforderungen für einen gymnasialen Zweig erfüllen – attraktiv und prestigeträchtig. Beförderungskosten für SuS spare ich natürlich auch.
Was wollen die Eltern?
Ich als Vater (gesetzt, ich wäre ein solcher) würde ungern ansehen wolle, dass mein Kind über 20km in die nächstliegende Bildungseinrichtung gekarrt wird und so Lebenszeit in vollen Bussen verliert, die oft an jeder Milchkanne halten müssen und damit langsam sind. Begrüßen würde ich auch, wenn meine Kinder in ihren gewohnten sozialen Umfeld verbleiben könnten nicht dem „Umorientierungsstress“ ausgesetzt wären. Außerdem spare ich mir vielleicht pragmatisch auch so manche Abholfahrt zum Freund im übernächsten Dorf.
Ich müsste aber auch abwägen, ob ich em Konzept einer Oberschule so sehr vertraue, dass ich sie einem weiter entferntem Gymnasium vorzöge. Da es noch keine Oberschulen gibt, habe ich noch keinen Vergleich – schwierig. Meine Entscheidung gegen die Oberschule würde ich wahrscheinlich mit einem Jahresbusticket bezahlen müssen, wenn in meiner Gemeinde an der Oberschule ein entsprechendes Schulangebot vorliegt. Ich kann mein Kind auch regulär an einem Gymnasium anmelden, das der Schulträger in zumutbarer Entfernung vorhalten muss. Natürlich stünde mir dann auch ein Busticket zu. Dächten viele mit mir so, könnte das Gymnasium noch elitärer werden.
Was wollen die Kinder?
Zuerst einmal sind Kinder keine Wähler (das war böse). Ich könnte mir vorstellen, dass Kinder auch nicht unbedingt stundenlang Bus fahren und ständig zu ihren Freunden gebracht werden wollen. Ich denke, dass Kinder durchaus die Vorteile eines ortnahen Bildungsangebots zu schätzen wissen. Ich würde auch begrüßen, dass die Lerngruppen mit einem 28er-Teiler kleiner als z.B. an einem Gymnasium sind. Verhältnisse wie in mancher Hauptschulklasse wird es hinsichtlich der Klassengröße jedoch nicht geben… In diesem einen Punkt tritt mit Sicherheit eine Verschlechterung zur bisherigen Situation ein.
Vorläufiges Fazit
Das Konzept der Oberschule ermöglicht also eine Flexibilisierung des Bildungsangebots in Niedersachsen. Mit seinem Bildungsangebot vor Ort und dem im Vergleich zum Gymnasium kleineren Klassenteiler ist es für Schulträger, Eltern und SuS bestimmt erstmal interessant.
Die Ängste
Eine gesellschaftlich nicht weiter relevante Gruppe macht sich natürlich auch Sorgen: Die Lehrer (zum Glück muss ich gesellschaftlich nicht nur in der Rolle „Lehrer“ agieren). Lehrer an einer Hauptschule sehen sich und ihre Schützlinge in einer vielleicht bisher ungewohnten 28er Lerngruppe. Mit Pech wird eine kombinierte Real-/Hautschule durch Zusammenlegung weniger Klassen haben als zwei getrennte Schulen. Das spart natürlich Personal ein, da dadurch Lehrerstunden gewonnen werden. Der umgekehrte Fall dürfte fast nur bei einem vorhandenen, gymnasialen Zweig auftreten.
Wenn ein gymnasialer Zweig angeboten wird, muss der auch durch Personal bedient werden, d.h. eventuell wird der eine oder andere Gymnasiallehrer an eine Oberschule abgeordnet werden – protestieren kann man dagegen, hat jedoch kaum ein Argument auf seiner Seite: Entweder ein Lehrer fährt oder ein ganzer Bus SuS.
Einige kleine Gymnasien fürchten um ihren Bestand, wenn in ihrem Umkreis Oberschulen mit ihren gymnasialen Zweigen SuS „abziehen“ und so die Mindestzügigkeit des betroffenen Gymnasiums unterschritten wird.
Insgesamt scheinen mir die Ängste also primär im gymnasialen Umfeld angesiedelt zu sein, bzw. halte ich diese Wahrnehmung für die öffentlich präsenteste.
Lose Gedanken
Die Bildungsreform in Hamburg wurde dadurch zu Fall gebracht, dass sich das Bildungsbürgertum ihr verweigert hat. Die Einrichtung gymnasialer Zweige in Oberschulen könnte davon abhängen, inwieweit die hiesigen „Bildungsbürger“ entscheiden. Ich brauche ja eine gewisse Mindestschülerzahl, um den gymnasialen Zweig bis zur 10. Klasse zu führen (dauerhaft über einen Zeitraum von zehn Jahren 27 ). Angesichts der zu erwartenden demographischen Entwicklung dürfte diese auch für recht große Gemeinden schwer zu erreichen sein, sobald es viele „Jahresbusfahrkartenkäufer inanspruchnehmer zum nächsten Gymnasium“ im Ort gibt. Das macht ja auch die Sekundarstufe II an einer Oberschule so brisant: Ich muss ja lt. Erlass erst das sprachliche und das naturwissenschaftliche Profil anbieten, bevor ich Dinge wie eine gesellschaftliche, künstlerische oder sportlich orientierte Profilierung realisieren kann.
Schon mit 40–50 SuS in einem Oberstufenjahrgang könnte das organisatorisch interessant werden… Da ist von der Profilierung her ein mittelgroßes Gymnasium oder ein spezialisiertes Fachgymnasium attraktiver aufgestellt.
Eine Oberstufe an einer Oberschule ist nur in Ausnahmefällen vorgesehen – wenn z.B. eine Gesamtschule mit bestehender Oberstufe in eine solche umgewandelt wird. Es braucht hier eine Mindestschülerzahl von 54 SuS in der Oberstufe. Die Probleme mit dem Profilangebot bleiben.
Vielleicht ist das der Grund dafür, das eine oder andere Bonbon für die Oberschule herauszurücken, z.B. eine sozialpädagogische Betreuung und ein eben niedrigerer Klassenteiler als am Gymnasium. Dennoch sind Oberschulen von den Privilegien her weit weniger gut ausgestattet wie eine „richtige Gesamtschule“. Dummerweise entstehen dadurch wohl kaum mehr sozialpädagogische Stellen an Oberschulen, da wahrscheinlich das bestehende Personal an Hauptschulen bei der Umwandlung schlicht übernommen wird.
Mit einem kompetenten Schulvorstand bietet die Oberschule jedoch bestimmt auch Bildungspotentiale, die in der öffentlichen Diskussion allenfalls angerissen oder pauschalisiert dargestellt werden. Vielleicht entsteht im Zuge meiner Gedanken ja eine Diskussion – ich habe ja nun recht viel deskribiert und die pädagogische Dimension fast gar nicht umrissen – das ist ohne konkrete Beispiele jedoch auch schwierig – es gibt eben noch keine Oberschulen.
Zum Weiterlesen:
Die Herausforderung:
In der Chemie hat man es sehr oft mit Zahlenverhältnissen zu tun – seltener mit Massenverhältnissen. Das einfachste Beispiel ist die sogenannte Summen- oder Verhältnisformel. So bedeutet
Cu2S
etwa, dass im Stoff Kupfer(I)-Sulfid immer zwei Kupferatome auf ein Schwefelatom kommen, bzw. das Anzahlverhältnis von Kupfer- zu Schwefelatomen
2:1
beträgt. Nun haben wir so gewisse Probleme, Atome in der realen Welt optisch auszumachen – zwar kann unser Auge wenige Photonen wahrnehmen, einzelne Atome lassen sich damit jedoch nicht anschauen. Selbst Elektronenrastermikroskope (stehen eher nicht in der Schule herum) machen im Prinzip lediglich Elektronen(-hüllen) durch Elektronen sichtbar – die dort abgebildete Wirklichkeit passt jedoch erstaunlich gut zur Quantentheorie. Dennoch kommt der Begriff „Atom“ (von griech. ἄτομος/átomos) schon in der Antike und weit vor der Erfindung des Rastermikroskops vor. Wie um Himmels Willen sind die Menschen darauf gekommen, dass unsere Welt aus winzigen, kleinen Teilchen besteht?
Im Wesentlichen wurde zu experimentellen Befunden eine Theorie entwickelt. Lässt man Stoffe miteinander reagieren, so tun sie das immer in einem ganz bestimmten Massenverhältnis. Ein klassisches Beispiel ist dieser Versuch. Wie kommt man aber von der Tatsache, dass Stoffe in einem bestimmten Massenverhältnis miteinander reagieren, zur Annahme, dass Atome, d.h. winzige Teilchen mit weitgehend konstanter Masse existieren?
Meine bisherigen Lösungansätze
Schritt 1:
Ich mache im Unterricht diesen oder diesen Versuch, bzw. lasse ihn die SuS machen. Ich achte darauf, dass die Ergebnisse ungefähr hinkommen – deswegen schiebe ich oft noch die Kupferoxidgeschichte hinterher, wenn der erste Versuch nicht so eindeutig verläuft. Man bekommt heraus, dass Stoffe nicht in jedem beliebigen Massenverhältnis miteinander reagieren – anschaulich wird das besonders dadurch, indem man für jede Teilmessung normiert, d.h. z.B. immer berechnen lässt, mit wie welcher Masse Schwefel bzw. Sauerstoff 1g Kupfer reagiert hätte. Dafür braucht es heute nicht einmal einen Dreisatz mehr, da ich hier in Niedersachsen Raubbau in der Mathematik betreiben kann. Die lehrt Proportionalitäten in ihren Spiralcurriculum nämlich so:
Man muss nur operationalisieren, wie man auf den Faktor kommt (Fall 1: Die Zahl 1 ist kleiner als der Messwert, Fall 2: Die Zahl 2 ist größer als der Messwert). – das kennen die SuS aber eigentlich aus dem Mathematikunterricht, bzw. das kommt dann schnell wieder. Früher habe ich tatsächlich Verhältnisgleichungen mit den SuS aufgelöst oder Geraden mit Steigungsdreiecken gezeichnet. Damit erlebe ich heute eher keine Erfolge mehr. Es ist eben so wie es ist und die oben skizzierte Rechenoperation ist durch den Mathematikunterricht in der 7. Klasse hier in Niedersachsen sicher eingeführt.
Schritt 2:
Ich verteile zwei Arten von Kugeln. Leichte und schwere Kugeln, wobei die Kugeln beider Gattungen aber ungefähr die gleiche Masse haben. Jede Gruppe erhält zusätzlich eine Waage und soll mit einem definierten Startwert von Kugeln beginnen, also etwa drei leichten und einer schweren Kugel. Die Masse der leichten Kugel wird insgesamt bestimmt wie auch die Masse der schweren Kugel. In den weiteren Durchgängen soll das Massenverhältnis von leichten und schweren Kugelportionen stets erhalten bleiben und die jeweiligen Anzahlen von leichten und schweren Kugeln sollen notiert werden.
Eine Tabelle könnte dann so aussehen:
| m(Kugelportion,leicht) | m(Kugelportion,schwer) | Quotient(leicht/schwer) | n(Kugeln, leicht) | n(Kugeln,schwer) | Quotient(leicht(schwer) |
| 5g | 5g | 1 | 3 | 1 | 3 |
| 10g | 10g | 1 | 6 | 2 | 3 |
| 15g | 15g | 1 | 9 | 3 | 3 |
Herauskommen soll natürlich: Halte ich das Massenverhältnis der beiden Kugelarten konstant, so bleibt auch das Anzahlverhältnis konstant. Ich fürchte bloß, dass heute kaum noch etwas mit dem Begriff „Zahlenverhältnis“ anfangen kann – natürlich könnte ich bei der Tabelle wieder hergehen und jeweils auf eine schwere Kugel normieren…
Schritt 3:
Was bedeutet das für den Versuch mit Kupfer und Schwefel bzw. Sauerstoff? Eine mögliche Erklärung für unsere Beobachtung der konstanten Massenverhältnisse könnte darin liegen, dass die Stoffe Kupfer und Schwefel aus einander gleichen, aber stoffspezifisch unterschiedlich schweren „Kugeln“, den Atomen aufgebaut sind – es gibt fairerweise auch andere Erklärungen, aber das klingt erstmal plausibel. Die Kiste so zu erklären deckt sich zudem mit anderen Beobachtungen aus der Chemie.
Schritt 4:
Dann kommt ein kleiner Exkurs in den Begriff des Verhältnisses. Ich arbeite immer mit Mädchen- und Jungenportionen in einer Klasse: Wenn jeder Junge 40 Kilo wiegt, wie viele Jungen sind dann in einer Jungenportion mit einer Masse 400 Kilo enthalten? Dann ist der Weg zur Berechnung von Anzahlverhältnissen nicht mehr weit.
Von
n(Junge)=m(Jungenportion)/m(Junge)
ist es dann auch nicht mehr weit zu
n(Kupferatom)=m(Kupferportion)/m(Kupferatom)
Man kann sogar ketzerische Fragen stellen, on die Jungen lieber in Klasse a) wäre, für die gilt:
n(Jungen)/n(Mädchen) > 1
oder in Klasse b), für die gilt:
n(Jungen)/n(Mädchen) < 1
Problem:
Ich finde keinen überzeugenden Übergang von Schritt 2 zu Schritt 3. Ich muss das im Unterricht immer übers didaktische Knie brechen. Ich habe in diesem Jahr auch schon Schritt 4 vorgezogen… Immer seltener höre ich diesen Gedankengang von meinen SuS. Vielleicht ist Schritt 2 ja auch doof. Oder die SuS gehen in ihrem Alltag selten mit Verhältnissen um… . Vielleicht lässt sich im Vorwege noch mehr und etwas anders machen. Habt ihr da draußen Ideen? Ich hätte es schon gerne etwas selbstbestimmter, weil für mich genau so etwas ja auch naturwissenschaftliches Denken ausmacht.
Ähm – ich habe gestern ein Fortbildung meines Dienstherren erlebt, die Sinn gemacht hat, d.h. von jeder Schule wurden zwei KuK durch die Dezernenten dazu einbestellt, weil es schließlich um das neue Kerncurriculum gehen sollte (dessen Halbwertszeit wahrscheinlich abzusehen ist). Es ging um Filmanalyse und es wäre methodisch natürlich noch mehr herauszuholen gewesen – von drei Stunden hatten die Fortzubildenden einen geschätzten Redeanteil von 0,5%. Dummerweise habe ich mich dabei ertappt, mich von meiner eigenen Nullerwartungshaltung einnehmen zu lassen und eben wie ein echter Lehrer dort zu sitzen, dessen Körpersprache sagt: „Sprich mich nicht an!“ Erschreckend, wie sehr man durch die Jahre domestiziert worden ist…
Fortbilder kann man wohl noch mit Freuden sein. Die Inhalte kann ich zumindest für meinen Unterricht sehr gut gebrauchen und sie waren sogar auf die Praxis bezogen.
Thomas Kerstan erwartet gespannt die Schulinspektion an der Grundschule seiner Tochter, bzw. natürlich auch die Ergebnisse. Die Schulinspektion ist ein Instrumentarium zu Deskription, zur Darstellung eines Ist-Zustandes einer Schule und läuft hier in Niedersachsen hinsichtlich der Kriterien in meinen Augen sehr transparent ab. Sehr viele Ressourcen fließen in die Organisation der Inspektion, personell, finanziell und ideell – es muss geschult, konzeptioniert, nachgedacht, reflektiert werden. Nach der Inspektion hält die Schule einen übersichtlichen Plan über ihre Stärken und Schwächen in der Hand. Das hört sich doch gut an, oder?
Wohlwollend ließe sich formulieren, dass die Deskription eines Ist-Zustandes immer der erste Schritt für nachhaltige Qualitätsentwicklung ist. Aus meiner guten alten Jugendarbeitszeit ist mir mit Blick auf die „Qualitätsentwicklung“ folgender Vierschritt bekannt:
Die Inspektion bleibt bei der ersten Frage stehen. Vielleicht verschriftlicht sie lediglich, was an der Schule meist diffus eh schon bekannt ist – aus unserem Inspektionsbericht habe ich z.B. null Überraschungen herausgelesen. Trotzdem ist er natürlich hilfreich in bestimmten Argumentationssituationen.
Entscheidend ist, dass Schule mit den Ergebnissen der Inspektion und den letzten drei Schritten – also bei der eigentlichen Arbeit – weitgehend auf sich gestellt bleibt oder böse formuliert: Damit alleine gelassen wird. Die Herausforderungen sind in der jeweiligen Schulen entstanden – die Herausforderungen sollen jetzt intrinsisch gelöst werden. Ich habe gehört, dass Schulen A14- oder A15-Stellen für den Bereich der Qualitätsentwicklung ausschreiben und ich habe gehört, dass solche oft schulintern besetzt werden.Das halte ich für problematisch, weil der Fokus dann schnell auf „Noch mehr neben dem Unterricht“ gelegt wird.
Besser fände ich ein umfangreiches und qualitativ hochwertiges Angebot von externem Personal, um den Kern schulischen Handelns zu stärken, z.B. die Persönlichkeitsentwicklung von Lehrpersonen und damit den Unterricht selbst – dafür gibt es keine „interne Instanz“ und die würde zudem dort auch gar keinen Sinn machen.
Der Nachtteil liegt auf der Hand: Ein neues Konzept zu XY ist schnell installiert und steht dann in der Lokalzeitung. Persönlichkeitsentwicklung dauert und ist kaum pressegängig, weil Presse und Öffentlichkeit selten auf Nachhaltigkeit schauen. Teuer ist es auch. Der Tagessatz von qualifizierten Referenten fängt so bei einem Fünfteljahresbudget für die selbstständige Schule an – ein Topf, aus dem hier in NDS noch mehr zu bedienen ist… Es ist eben auch eine Frage des Geldes.
Update:
Das Land Niedersachsen bietet den Schulen mit der Schulentwicklungsberatung eine kostenlose Unterstützung an – allerdings gehört der Aufgabenbereich der Persönlichkeitsentwicklung von Lehrkräften nicht zum Katalog der Angebote – der müsst also wohl nach wie vor extern „eingekauft“ werden. Geschätzte Zahlen und Informationen zum Qualifizierungsprozess der zurzeit 30 Schulentwicklungsberaterinnen und ‑berater an vier Standorten im Land lassen sich hier finden. Mir fehlt als Information eigentlich nur ein Link auf die Studie der Schweizer Firma und Informationen zum Umfang der Stundenentlastung des innerhalb der Schulentwicklungberatung tätigen Personals.