Konflikte bearbeiten

Es gibt eigentlich an Schulen keine Instanz, um Konflikte zwischen Kolleginnen und Kollegen oder dem Kollegium und der Schulleitung zu bearbeiten. Die Rechte und Möglichkeiten des Personalrats sind gegenüber denen von anderen Arbeitnehmervertretungen m.E. doch eher als „niedlich“ zu klassifizieren.

Man mag es kaum glauben, aber mein Wissen über Konflikte zeigt mir mittlerweile sehr deutlich, bei welchen Schulen eine Beratung im Hinblick auf digitale Medien erfolgreich verlaufen wird und an welchen nicht, wenn man das Zeug auch gleich ein wenig als trojanisches Pferd für Schulentwickung mitnutzt.

Das zeigt sich sehr oft an einer Konfliktkultur, die sogar schon in Vorgesprächen herausschimmert. Es gibt Schulen, bei denen ich sage: „Hm. Da ist vorher noch das ein oder andere zu klären, vorher können wir hier nicht noch eine Baustelle aufmachen.“ Dafür nutze ich für mich zur Klassifizierung Glasls Modell der Konflikteskalation.

Während viele Modelle Konflikte über aufsteigende Modelle klassifizieren, macht das Glasl etwas anders: Grundtenor ist, dass wir mit jeder neuen Stufe einen weiteren Teil unserer Menschlichkeit bzw. humanistischen Umgang miteinander verlieren. Ab Stufe 4 wird es für mich immer kritisch und ich hole mir i.d.R. eine zweite Meinung durch unser Ausbildungsteam.

Vielleicht habt ihr ja Lust auf eine kleine Übung: Ich habe einmal vier klitzekleine Dialoge ersonnen. Die kommen so natürlich an keiner Schule vor. Ähnlichkeiten mit tatsächlichen Vorkommnissen wären also rein zufällig.

Welche Stufe(n) von Glasls Konfliktaskalationsmodell seht ihr in den kurzen Texten?

1) Der Rock

A: „Boah, ey, das Teilchen ist aber echt gewagt. Mit sowas würde ich bei der Figur ja nicht unbedingt vor der Klasse aufkreuzen.“

B: „Von der habe ich bis heute nicht die Arbeit meines Nachschreibers in mein Fach gelegt bekommen! – ey und der Schüler saß schon vor ’ner Woche bei der drinne!“

C: „Wahrscheinlich hat Sie auch verpeilt, dass heute Fachkonferenz ist. Aber wenn die da aufkreuzt und wieder ihren Scheiß von offenem Unterricht erzählt und so … Ist doch voll durchschaubar: Jetzt wo ihre Kinder in der Schule selbst Schwierigkeiten haben, spült die unsere gymnasiale Bildung weich, damit die eigene Brut das dann bei uns schafft.“

D: „Hey, aber die Schulleitung steht doch voll auf deren Ideen!“

A: „Scheißegal, Hauptsache wir können ihr heute mal öffentlich eins reinwürgen.“

2) Die Abiturarbeit

A: „Mit der Bewertung dieser Abiturarbeit bin ich nicht einverstanden. Du hast z.B. bei Aufgabe 1 den Erwartungshorizont nicht berücksichtigt und viel zu großzügig bepunktet.“

B: „Man muss – so denke ich – gerade bei diesem Schüler – aber auch pädagogisch berücksichtigen, dass er sich enorm verbessert hat!“

A: „Du kannst aber nicht unterschiedliche Maßstäbe bei jedem Lerngruppenmitglied anlegen. Die Leistung muss objektiv vergleichbar und damit justiziabel sein.“

B: „Ich bleibe trotzdem bei meiner Bewertung. Du kannst ja ein Gegengutachten schreiben!“

A: „Du glaubst wirklich, dass du deinen Willen bei meinem Standing gegenüber der Schulleitung durchbekommst? Versuch’s ruhig!“

3) Das Urgestein

A: „Wenn wir die Maßnahme X implementieren, wird sich die Unterrichtqualität in unserem Fach enorm verbessern. Dafür müssen einige Kollegen aber natürlich weg von ihrem gewohnten Trott und sich auch mal fortbilden!“

B: „Du willst also, dass jeder in der Fachschaft vergleichbare Maßstäbe anlegt und vergleichbare Inhalte unterrichtet?“

A: „Ja. Das ist doch vor allem für die Schülerinnen und Schüler gut, weil es dann eben nicht mehr vom Zufall abhängt, wann sie was lernen.“

B: „Ach, ich glaube, du musst noch viel über Schule lernen. Ich bin jetzt schon so lange dabei und in der Vergangenheit haben wir das auch nie hinbekommen. Du kannst nicht alle mitnehmen. Aber nun gut – macht ihr jungen Leute mal.“

A: (denkt still) „Genau das habe ich von dir schon oft gehört. Deswegen stimmen wir jetzt doch einfach mal ab – also ich habe keine Sorge, dass ich das Ding gewinne, die meisten Kollegen stehen hinter mir, dafür habe ich im Vorwege gesorgt.“

4.) Beim Maurer

A: „Was die sich da wieder überlegt haben … Mache ich nicht. Da sitzen doch eh nur die Lieblinge der Schulleitung und die, die hier noch was werden wollen. Was soll das denn jetzt wieder bringen? Eskalationsmodell? Glasl? Jetzt soll ich hier was lernen oder was? Alles ist schlechter geworden, nur noch Kontrolle, keine Freiheiten mehr. Ich mache hier gar nichts mit. Die sollen mich einfach in Ruhe lassen. Mir können die eh nix. Andere denken auch so wie ich. Sollen sie mal sehen, wie sie ihr Zeug durchbekommen. Mit mir jedenfalls nicht.“

Differenziertes Argumentieren

Ich schreibe oft das Wort „undifferenziert“ neben z.B. ein Fazit in einem Aufsatz und mache mir selten Gedanken darüber, ob für Schülerinnen und Schüler überhaupt verständlich wird, was ich damit meine – ich weiß eigentlich, dass das für Schülerinnen und Schüler eben nicht verständlich ist. Also habe ich gestern dazu in meinem Deutschgrundkurs in der 12 eine Unterrichtsstunde gebaut, die wie folgt ablief.

Hausaufgabe / Vorbereitung:

Die Hinweise zum Abitur in Deutsch im Jahr 2016 sehen für den Bereich „Medienkritik“ folgende Texte bzw. Quellen vor:

bei letzterer Quelle nur:

  • Das können Pre-Teens und Jugendliche am Computermachen
  • Verweildauer bei der Onlinenutzung von 14-bis 29-Jährigen und Online-Nutzer/innen ab 14 Jahren im Jahresvergleich
  • Aktivitäten im Internet – Vergleich Gesamtbevölkerung mit 14- bis 29-Jährigen

Zudem sollen aktuelle Studien mit hinzugezogen werden. 2012 ist ja im Internet fast ein Jahrhundert her.

Wir haben uns vorher im Unterricht mit weit komplexeren Sachtexten beschäftigt. Daher dienten mir diese Texte eigentlich nur noch als Vehikel, für den Themenbereich des differenzierten Argumentierens.

Die Schülerinnen und Schüler haben zu dieser Stunde arbeitsteilig Kernaussagen dieser Texte in einem Etherpad (lite) zusammengefasst.

Stundeneinstieg:

Die Schülerinnen und Schüler haben die Aufgabe bekommen, Fragestellungen zu entwickeln, die sich anhand der nun vorliegenden Stichpunkte ergeben.

Inputphase/Lehrervortrag:

Ausgehend von dem mathematischen Konzept der Differenz ( die Physiker und Chemiker im Kurs kamen natürlich sofort auf die in diesen Fächern ständig auftretenden Deltas ) habe ich eine modellhafte Übertragung auf Schreibprozesse entwickelt. Das folgende Modell ist dabei zusammen mit den den Schülerinnen und Schülern entstanden – meines war bei Weitem nicht so ausgefeilt ( klicken für vollständige Größe ):

differenziertes_argumentieren

Ein paar Fetzen aus dem Unterrichtsgespräch:

  • für eine Differenz benötigt man zwingend einen Bezugspunkt ( Minuend ), der bei einem Schreibprozess durch die Gegenmeinung repräsentiert wird
  • die eigene Meinung ist quasi der Endpunkt, der sich aber nur in Relation zur Gegenmeinung ergibt
  • ein Fazit macht dem Leser quasi „nur“ noch einmal die Differenz zwischen fremder und eigener Meinung bewusst
  • Überzeugungen des Schreibers üben ein Druck aus: Sie verleihen der eigenen Position mehr Gewicht und „erleichtern“ die Fremdmeinung
  • eine weitere Methode der Erleichterung iast z.B. die gezielte Auswahl von Argumenten der fremden Meinung, die sich aber entkräften lassen ( indirektes Argument )

Grob zusammengefasst:

Ohne die Berücksichtigung der „Gegenseite“ ist kein differenziertes Argumentieren möglich! 

 

Prüfung der Fragestellungen:

Jetzt habe wir im Etherpad die Fragestellungen sortiert: Welche lassen sich aus welchen Gründen differenziert diskutieren und welche nicht? Und wieso?

Dabei wurde auch überprüft, ob die vorhanden Aussagen die „Gegenposition“ hinreichend berücksichtigen.

( Das tun sie übrigens nicht, beide Texte basieren weitgehend auf Aussagen der gleichen Person – was die Schülerinnen und Schüler dazu veranlasste zu sagen, dass die Textauswahl durch die Kommission wohl nicht sehr differenziert erfolgte. Außerdem wurde bei den Diagrammen die geringe Stichprobengröße und die fehlende Aufschlüsselung hinsichtlich der Zusammensetzung der Probandengruppe moniert – ich lasse das – wenngleich recht freudig – einmal so stehen :o)… )

 

Argumente der Gegenposition sammeln:

Es folgte eine Recherchephase, um Argumente der „Gegner“ im Netz zu sammeln. Die Stunde uferte danach in einer inhaltlichen, aber doch recht differenzierten Diskussion aus. Unter normalen Umständen ( nicht eine Stunde direkt vor den Ferien ) hätte ich jetzt eine Fragestellung ausgewählt und von jeweils drei Lerngruppenmitgliedern im Etherpad ausformuliert und differenziert schriftlich diskutieren lassen.

Gedanken:

  • ohne Technologie (Etherpad) ist so eine Stunde nicht möglich, die Tafel wäre als Medium viel zu langsam und ineffizient
  • ich hoffe, dass durch die grafische Darstellung deutlich wird, was mit „differenziertem Diskutieren“ gemeint ist.

 

 

Engagement und Selbstausbeutung

Ich habe mit sehr vielen engagierten Menschen zu tun, aber auch mit frustrierten und ausgebrannten. Das ist nicht nur in der Schule so, sondern auch in vielen anderen Kontexten. Dabei fallen immer wieder zwei Worte: Engagement (Schulleitungen erwarten das z.B. von ihrem Kollegium) und Selbstausbeutung (Kollegien werten oder empfinden bestimmte Verhaltensformen so).  In der herbstlichen Dunkelheit ist wieder Zeit, Modelle zu entwerfen bzw. in diesem Fall das gute, alte Tankmodell zweckzuentfremden. Ich glaube, dass eine Grenze zwischen diesen beiden Begriffen gibt, die nach dynamischen Aspekten verschiebbar ist.

tankmodell

Ein Beispiel nehme ich einen Homepagebetreuer an einer Schule. Das ist je nach Konzept eine wichtiger Teil der Öffentlichkeitsarbeit und bietet Möglichkeiten ein eigenes Hobby sinnvoll für eine Gemeinschaft einzusetzen. Nebenbei bekommt man so eine Menge aus dem Schulleben mit – das ist besonders wichtig bei großen Schulen und erhält so eine Informationsvorsprung – auch eine kleine ideelle Machtoption. Vielleicht gibt es positive, bestärkende Rückmeldungen von der Schulgemeinschaft.

Diese Aspekte füllen (in der Skizze: A) den „Tank der Motivation“, bringen ihn aber nicht zum Überlaufen, denn es gibt auch einen Abfluss (in der Skizze: B). Die Arbeit des Homepagebetreuers könnte z.B. von der Schulgemeinschaft als selbstverständlich angesehen werden. Einzelne könnten ihm unterstellen, sich nur in eine bessere Position gegenüber der Schulleitung bringen zu wollen. Vielleicht neiden auch Kolleginnen und Kollegen die damit in Ausnahmefällen verbundene Entlastungsstunde. Vielleicht kümmert sich eine Schulleitung nicht darum, Informationen an den Homepagebetreuer weiterzugeben, sodass das dieser sich immer mühsam alles selbst zusammensuchen muss. Vielleicht sorgt das Schulsystem insgesamt dafür, dass für Extraaufgaben immer weniger Zeit bleibt. Vielleicht leidet das Familienleben unter dem Engagement. All das leert den Tank der Motivation.

In dem Tank gibt es einen Füllstand (in der Skizze: C), der gewahrt sein muss, damit unsere Homepagebetreuer seine Arbeit als erfüllend erlebt (grüner Bereich). Je nach persönlichem Empfinden (in der Skizze: D) kann dieser notwendige Füllstand variieren.

Von Engagement spreche ich, wenn der Füllstand C dauerhaft über dem Füllstand D liegt (roter Bereich). Natürlich wird es Phasen geben, während derer das nicht der Fall ist, aber wenn sich der Tank hinreichend schnell wieder füllt, macht das nichts. Insgesamt ist die Sache stabil, man kann ggf. weiter optimieren, aber konkreter Handlungsbedarf ist nicht gegeben.

Von Selbstausbeutung spreche ich, wenn der Füllstand C dauerhaft unter dem Füllstand D liegt. Der grüne Bereich kann dann gerne ab und zu nochmal aufflackern, aber die grundsätzliche Tendenz bleibt. In diesem Zustand gibt es konkreten Handlungsbedarf, leider automatisieren sich hier auch oft bestimmte Muster.

Das Individuum

… hat nur sehr begrenzte Möglichkeiten, den Füllstand zu erhöhen, denn dafür müsste es den Zufluss A erhöhen oder den Abfluss B erniedrigen.  Er könnte sich noch mehr die Aufgabe hineinknien, um mehr positive Rückmeldungen zu bekommen – schwer berechenbar. Er könnte für weitere Entlastungen oder Ressourcen kämpfen – die gibt es an Schulen kaum oder nur auf Kosten anderer (Umverteilung). Er könnte versuchen, die Arbeit anders zu strukturieren, etwa in Form einer AG oder eines Homepagesystems, in dem sich Verantwortungen delegieren und damit auf mehrere Schultern verteilen lassen. Er könnte aber auch die Qualität seiner Arbeit reduzieren und auf ein Level absenken, das den roten Bereich wieder knapp grün werden lässt. Diese Spirale wird aber dann abwärts gehen, da ihm das die Schulgemeinschaft auf Dauer nicht mehr als Engagement durchgehen lassen wird. Das müsste ihm dann zusätzlich egal sein. In letzter Konsequenz kann unser Homepagebetreuer sein Engagement einstellen. Das geht ein wenig leichter, wenn diese Aufgabe nicht ein eine Funktionsstelle gebunden ist (der Homepagebetreuer ist ja nur ein Beispiel).

Die Schulleitung

… kann wesentlich mehr leisten, da sie die Rahmenbedingungen schafft, in denen sich Engagement abspielt (Kontrolle über den Abfluss B). Sie könnte z.B. die Kommunikationsstrukturen verbessern – oft sind das einfache, organisatorische Maßnahmen, wie z.B. Pressemitteilungen nicht an eine E-Mailadresse, sondern an einen Mailverteiler zu schicken, der den Homepagebetreuer mit einschließt und diesen Mailverteiler auch für das Kollegium verpflichtend zu machen.  Die Schulleitung könnte sich offen vor den Homepagebetreuer stellen, wenn offene oder verdeckte Missachtung (z.B. „Wieso? Er hat sich doch selbst dazu entschieden, diese Aufgabe zu erledigen!“) geäußert wird. Schulleitung kann sich aktiv um den Stand und die Zufriedenheit des Engagierten erkundigen – etwa durch institutionalisierte Mitarbeitendengespräche (Tankfüllstandskontrolle).

Die Frage ist dabei fairerweise natürlich immer, wie es um der eigenen Tank der Schulleitung bestimmt ist. Engagement ist ein Segen für jede Schule. In Selbstausbeutung umgeschlagenes Engagement hat m.E. erhebliche Auswirkungen auf neu entstehendes. Diese Prozesse kann man auf Leitungsebene kaum „nebenbei“ mitbekommen, sonders muss aktiv auf die Engagierten zugehen. Wahrnehmung und Aufmerksamkeit sind manchmal ideell viel günstiger als man gemeinhin vermuten mag – und füllen den eigenen Tank, da man in Leitungspositionen ja eigentlich immer mehr mit dem Negativen und Schiefgelaufenen konfrontiert ist.

Deswegen ist die Organisation von Kommunikationsprozessen umso zentraler. je größer ein System ist.

Chemie: Arbeitsblatt „Atommodelle“

Anbei findet ihr ein kürzlich wiederentdecktes  Arbeitsblatt, welches die wesentlichen Atommodelle im Chemieunterricht der Mittelstufe überblickend dokumentiert und im Aufgabenteil eine kritische Auseinandersetzung mit dem Modellbegriff fordert.

Ursprünglich habe ich ich dieses Material in der Oberstufe eingesetzt, wobei zusätzlich das vereinfachte Orbitalmodell mit enthalten war – leider weiß ich nicht mehr, woher  dort die Illustrationen stammen. Daher gibt es nur die Teile, von denen ich sicher weiß, dass sie frei von Rechten Dritter sind.

Hier das Material: ODT PDF

Noch mehr Kugelteilchenmodell „over head“

… quasi als Ergänzung zu diesem Artikel. Heute ging es dabei um eine Wiederholung der Aggregatzustände im Kugelteilchenmodell. Das kann man auch sehr schön „interaktiv“ mit dem Overheadprojektor machen:

In der Projektion schaut es dann so aus:

Prima finde ich, dass es so simpel ist, man so viel damit machen und erklären kann und vor allem die Schülerinnen und Schüler denn gesamten Prozess in seiner Entwicklung „live“ mitbekommen: Einer legt das Gas, einer die Flüssigkeit, einer den Feststoff – Diskussion: Stimmt das jetzt so mit der Flüssigkeit? Welchen Aspekt des Kugelteilchenmodells zeigt dieses „Modell des Modells“ nicht? Wie nennt man eigentlich den Übergang von flüssig zu fest etc.?

Für die Deutung der Volumenkontraktion (Mischung von Alkohol/Wasser) war es auch nicht verkehrt – man braucht lediglich noch Kugeln in einer anderen Größe.

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