Konflikte bearbeiten

Es gibt eigent­lich an Schu­len kei­ne Instanz, um Kon­flik­te zwi­schen Kol­le­gin­nen und Kol­le­gen oder dem Kol­le­gi­um und der Schul­lei­tung zu bear­bei­ten. Die Rech­te und Mög­lich­kei­ten des Per­so­nal­rats sind gegen­über denen von ande­ren Arbeit­neh­mer­ver­tre­tun­gen m.E. doch eher als „nied­lich” zu klas­si­fi­zie­ren.

Man mag es kaum glau­ben, aber mein Wis­sen über Kon­flik­te zeigt mir mitt­ler­wei­le sehr deut­lich, bei wel­chen Schu­len eine Bera­tung im Hin­blick auf digi­ta­le Medi­en erfolg­reich ver­lau­fen wird und an wel­chen nicht, wenn man das Zeug auch gleich ein wenig als tro­ja­ni­sches Pferd für Schul­ent­wi­ckung mit­nutzt.

Das zeigt sich sehr oft an einer Kon­flikt­kul­tur, die sogar schon in Vor­ge­sprä­chen her­aus­schim­mert. Es gibt Schu­len, bei denen ich sage: „Hm. Da ist vor­her noch das ein oder ande­re zu klä­ren, vor­her kön­nen wir hier nicht noch eine Bau­stel­le auf­ma­chen.” Dafür nut­ze ich für mich zur Klas­si­fi­zie­rung Glasls Modell der Kon­flikt­es­ka­la­ti­on.

Wäh­rend vie­le Model­le Kon­flik­te über auf­stei­gen­de Model­le klas­si­fi­zie­ren, macht das Glasl etwas anders: Grund­te­nor ist, dass wir mit jeder neu­en Stu­fe einen wei­te­ren Teil unse­rer Mensch­lich­keit bzw. huma­nis­ti­schen Umgang mit­ein­an­der ver­lie­ren. Ab Stu­fe 4 wird es für mich immer kri­tisch und ich hole mir i.d.R. eine zwei­te Mei­nung durch unser Aus­bil­dungs­team.

Viel­leicht habt ihr ja Lust auf eine klei­ne Übung: Ich habe ein­mal vier klit­ze­klei­ne Dia­lo­ge erson­nen. Die kom­men so natür­lich an kei­ner Schu­le vor. Ähn­lich­kei­ten mit tat­säch­li­chen Vor­komm­nis­sen wären also rein zufäl­lig.

Wel­che Stufe(n) von Glasls Kon­flik­tas­ka­la­ti­ons­mo­dell seht ihr in den kur­zen Tex­ten?

1) Der Rock

A: „Boah, ey, das Teil­chen ist aber echt gewagt. Mit sowas wür­de ich bei der Figur ja nicht unbe­dingt vor der Klas­se auf­kreu­zen.“

B: „Von der habe ich bis heu­te nicht die Arbeit mei­nes Nach­schrei­bers in mein Fach gelegt bekom­men! — ey und der Schü­ler saß schon vor ‚ner Woche bei der drin­ne!“

C: „Wahr­schein­lich hat Sie auch ver­peilt, dass heu­te Fach­kon­fe­renz ist. Aber wenn die da auf­kreuzt und wie­der ihren Scheiß von offe­nem Unter­richt erzählt und so … Ist doch voll durch­schau­bar: Jetzt wo ihre Kin­der in der Schu­le selbst Schwie­rig­kei­ten haben, spült die unse­re gym­na­sia­le Bil­dung weich, damit die eige­ne Brut das dann bei uns schafft.“

D: „Hey, aber die Schul­lei­tung steht doch voll auf deren Ide­en!“

A: „Scheiß­egal, Haupt­sa­che wir kön­nen ihr heu­te mal öffent­lich eins rein­wür­gen.“

2) Die Abitur­ar­beit

A: „Mit der Bewer­tung die­ser Abitur­ar­beit bin ich nicht ein­ver­stan­den. Du hast z.B. bei Auf­ga­be 1 den Erwar­tungs­ho­ri­zont nicht berück­sich­tigt und viel zu groß­zü­gig bepunk­tet.“

B: „Man muss – so den­ke ich – gera­de bei die­sem Schü­ler — aber auch päd­ago­gisch berück­sich­ti­gen, dass er sich enorm ver­bes­sert hat!“

A: „Du kannst aber nicht unter­schied­li­che Maß­stä­be bei jedem Lern­grup­pen­mit­glied anle­gen. Die Leis­tung muss objek­tiv ver­gleich­bar und damit jus­ti­zia­bel sein.“

B: „Ich blei­be trotz­dem bei mei­ner Bewer­tung. Du kannst ja ein Gegen­gut­ach­ten schrei­ben!“

A: „Du glaubst wirk­lich, dass du dei­nen Wil­len bei mei­nem Stan­ding gegen­über der Schul­lei­tung durch­be­kommst? Versuch’s ruhig!“

3) Das Urge­stein

A: „Wenn wir die Maß­nah­me X imple­men­tie­ren, wird sich die Unter­richt­qua­li­tät in unse­rem Fach enorm ver­bes­sern. Dafür müs­sen eini­ge Kol­le­gen aber natür­lich weg von ihrem gewohn­ten Trott und sich auch mal fort­bil­den!“

B: „Du willst also, dass jeder in der Fach­schaft ver­gleich­ba­re Maß­stä­be anlegt und ver­gleich­ba­re Inhal­te unter­rich­tet?“

A: „Ja. Das ist doch vor allem für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler gut, weil es dann eben nicht mehr vom Zufall abhängt, wann sie was ler­nen.“

B: „Ach, ich glau­be, du musst noch viel über Schu­le ler­nen. Ich bin jetzt schon so lan­ge dabei und in der Ver­gan­gen­heit haben wir das auch nie hin­be­kom­men. Du kannst nicht alle mit­neh­men. Aber nun gut – macht ihr jun­gen Leu­te mal.“

A: (denkt still) „Genau das habe ich von dir schon oft gehört. Des­we­gen stim­men wir jetzt doch ein­fach mal ab – also ich habe kei­ne Sor­ge, dass ich das Ding gewin­ne, die meis­ten Kol­le­gen ste­hen hin­ter mir, dafür habe ich im Vor­we­ge gesorgt.“

4.) Beim Mau­rer

A: „Was die sich da wie­der über­legt haben … Mache ich nicht. Da sit­zen doch eh nur die Lieb­lin­ge der Schul­lei­tung und die, die hier noch was wer­den wol­len. Was soll das denn jetzt wie­der brin­gen? Eska­la­ti­ons­mo­dell? Glasl? Jetzt soll ich hier was ler­nen oder was? Alles ist schlech­ter gewor­den, nur noch Kon­trol­le, kei­ne Frei­hei­ten mehr. Ich mache hier gar nichts mit. Die sol­len mich ein­fach in Ruhe las­sen. Mir kön­nen die eh nix. Ande­re den­ken auch so wie ich. Sol­len sie mal sehen, wie sie ihr Zeug durch­be­kom­men. Mit mir jeden­falls nicht.“

Differenziertes Argumentieren

Ich schrei­be oft das Wort „undif­fe­ren­ziert” neben z.B. ein Fazit in einem Auf­satz und mache mir sel­ten Gedan­ken dar­über, ob für Schü­le­rin­nen und Schü­ler über­haupt ver­ständ­lich wird, was ich damit mei­ne — ich weiß eigent­lich, dass das für Schü­le­rin­nen und Schü­ler eben nicht ver­ständ­lich ist. Also habe ich ges­tern dazu in mei­nem Deutsch­grund­kurs in der 12 eine Unter­richts­stun­de gebaut, die wie folgt ablief.

Haus­auf­ga­be / Vor­be­rei­tung:

Die Hin­wei­se zum Abitur in Deutsch im Jahr 2016 sehen für den Bereich „Medi­en­kri­tik” fol­gen­de Tex­te bzw. Quel­len vor:

bei letz­te­rer Quel­le nur:

  • Das kön­nen Pre-Teens und Jugend­li­che am Com­pu­ter­ma­chen
  • Ver­weil­dau­er bei der Onlinen­ut­zung von 14-bis 29-Jäh­ri­gen und Online-Nut­zer/in­nen ab 14 Jah­ren im Jah­res­ver­gleich
  • Akti­vi­tä­ten im Inter­net – Ver­gleich Gesamt­be­völ­ke­rung mit 14- bis 29-Jäh­ri­gen

Zudem sol­len aktu­el­le Stu­di­en mit hin­zu­ge­zo­gen wer­den. 2012 ist ja im Inter­net fast ein Jahr­hun­dert her.

Wir haben uns vor­her im Unter­richt mit weit kom­ple­xe­ren Sach­tex­ten beschäf­tigt. Daher dien­ten mir die­se Tex­te eigent­lich nur noch als Vehi­kel, für den The­men­be­reich des dif­fe­ren­zier­ten Argu­men­tie­rens.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler haben zu die­ser Stun­de arbeits­tei­lig Kern­aus­sa­gen die­ser Tex­te in einem Ether­pad (lite) zusam­men­ge­fasst.

Stun­den­ein­stieg:

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler haben die Auf­ga­be bekom­men, Fra­ge­stel­lun­gen zu ent­wi­ckeln, die sich anhand der nun vor­lie­gen­den Stich­punk­te erge­ben.

Inputphase/Lehrervortrag:

Aus­ge­hend von dem mathe­ma­ti­schen Kon­zept der Dif­fe­renz ( die Phy­si­ker und Che­mi­ker im Kurs kamen natür­lich sofort auf die in die­sen Fächern stän­dig auf­tre­ten­den Del­tas ) habe ich eine modell­haf­te Über­tra­gung auf Schreib­pro­zes­se ent­wi­ckelt. Das fol­gen­de Modell ist dabei zusam­men mit den den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ent­stan­den — mei­nes war bei Wei­tem nicht so aus­ge­feilt ( kli­cken für voll­stän­di­ge Grö­ße ):

differenziertes_argumentieren

Ein paar Fet­zen aus dem Unter­richts­ge­spräch:

  • für eine Dif­fe­renz benö­tigt man zwin­gend einen Bezugs­punkt ( Minu­end ), der bei einem Schreib­pro­zess durch die Gegen­mei­nung reprä­sen­tiert wird
  • die eige­ne Mei­nung ist qua­si der End­punkt, der sich aber nur in Rela­ti­on zur Gegen­mei­nung ergibt
  • ein Fazit macht dem Leser qua­si „nur” noch ein­mal die Dif­fe­renz zwi­schen frem­der und eige­ner Mei­nung bewusst
  • Über­zeu­gun­gen des Schrei­bers üben ein Druck aus: Sie ver­lei­hen der eige­nen Posi­ti­on mehr Gewicht und „erleich­tern” die Fremd­mei­nung
  • eine wei­te­re Metho­de der Erleich­te­rung iast z.B. die geziel­te Aus­wahl von Argu­men­ten der frem­den Mei­nung, die sich aber ent­kräf­ten las­sen ( indi­rek­tes Argu­ment )

Grob zusam­men­ge­fasst:

Ohne die Berück­sich­ti­gung der „Gegen­sei­te” ist kein dif­fe­ren­zier­tes Argu­men­tie­ren mög­lich! 

 

Prü­fung der Fra­ge­stel­lun­gen:

Jetzt habe wir im Ether­pad die Fra­ge­stel­lun­gen sor­tiert: Wel­che las­sen sich aus wel­chen Grün­den dif­fe­ren­ziert dis­ku­tie­ren und wel­che nicht? Und wie­so?

Dabei wur­de auch über­prüft, ob die vor­han­den Aus­sa­gen die „Gegen­po­si­ti­on” hin­rei­chend berück­sich­ti­gen.

( Das tun sie übri­gens nicht, bei­de Tex­te basie­ren weit­ge­hend auf Aus­sa­gen der glei­chen Per­son — was die Schü­le­rin­nen und Schü­ler dazu ver­an­lass­te zu sagen, dass die Text­aus­wahl durch die Kom­mis­si­on wohl nicht sehr dif­fe­ren­ziert erfolg­te. Außer­dem wur­de bei den Dia­gram­men die gerin­ge Stich­pro­ben­grö­ße und die feh­len­de Auf­schlüs­se­lung hin­sicht­lich der Zusam­men­set­zung der Pro­banden­grup­pe moniert — ich las­se das — wenn­gleich recht freu­dig — ein­mal so ste­hen :o)… )

 

Argu­men­te der Gegen­po­si­ti­on sam­meln:

Es folg­te eine Recher­che­pha­se, um Argu­men­te der „Geg­ner” im Netz zu sam­meln. Die Stun­de ufer­te danach in einer inhalt­li­chen, aber doch recht dif­fe­ren­zier­ten Dis­kus­si­on aus. Unter nor­ma­len Umstän­den ( nicht eine Stun­de direkt vor den Feri­en ) hät­te ich jetzt eine Fra­ge­stel­lung aus­ge­wählt und von jeweils drei Lern­grup­pen­mit­glie­dern im Ether­pad aus­for­mu­liert und dif­fe­ren­ziert schrift­lich dis­ku­tie­ren las­sen.

Gedan­ken:

  • ohne Tech­no­lo­gie (Ether­pad) ist so eine Stun­de nicht mög­lich, die Tafel wäre als Medi­um viel zu lang­sam und inef­fi­zi­ent
  • ich hof­fe, dass durch die gra­fi­sche Dar­stel­lung deut­lich wird, was mit „dif­fe­ren­zier­tem Dis­ku­tie­ren” gemeint ist.

 

 

Engagement und Selbstausbeutung

Ich habe mit sehr vie­len enga­gier­ten Men­schen zu tun, aber auch mit frus­trier­ten und aus­ge­brann­ten. Das ist nicht nur in der Schu­le so, son­dern auch in vie­len ande­ren Kon­tex­ten. Dabei fal­len immer wie­der zwei Wor­te: Enga­ge­ment (Schul­lei­tun­gen erwar­ten das z.B. von ihrem Kol­le­gi­um) und Selbst­aus­beu­tung (Kol­le­gi­en wer­ten oder emp­fin­den bestimm­te Ver­hal­tens­for­men so).  In der herbst­li­chen Dun­kel­heit ist wie­der Zeit, Model­le zu ent­wer­fen bzw. in die­sem Fall das gute, alte Tank­mo­dell zweck­zu­ent­frem­den. Ich glau­be, dass eine Gren­ze zwi­schen die­sen bei­den Begrif­fen gibt, die nach dyna­mi­schen Aspek­ten ver­schieb­bar ist.

tankmodell

Ein Bei­spiel neh­me ich einen Home­page­be­treu­er an einer Schu­le. Das ist je nach Kon­zept eine wich­ti­ger Teil der Öffent­lich­keits­ar­beit und bie­tet Mög­lich­kei­ten ein eige­nes Hob­by sinn­voll für eine Gemein­schaft ein­zu­set­zen. Neben­bei bekommt man so eine Men­ge aus dem Schul­le­ben mit — das ist beson­ders wich­tig bei gro­ßen Schu­len und erhält so eine Infor­ma­ti­ons­vor­sprung — auch eine klei­ne ide­el­le Macht­op­ti­on. Viel­leicht gibt es posi­ti­ve, bestär­ken­de Rück­mel­dun­gen von der Schul­ge­mein­schaft.

Die­se Aspek­te fül­len (in der Skiz­ze: A) den „Tank der Moti­va­ti­on”, brin­gen ihn aber nicht zum Über­lau­fen, denn es gibt auch einen Abfluss (in der Skiz­ze: B). Die Arbeit des Home­page­be­treu­ers könn­te z.B. von der Schul­ge­mein­schaft als selbst­ver­ständ­lich ange­se­hen wer­den. Ein­zel­ne könn­ten ihm unter­stel­len, sich nur in eine bes­se­re Posi­ti­on gegen­über der Schul­lei­tung brin­gen zu wol­len. Viel­leicht nei­den auch Kol­le­gin­nen und Kol­le­gen die damit in Aus­nah­me­fäl­len ver­bun­de­ne Ent­las­tungs­stun­de. Viel­leicht küm­mert sich eine Schul­lei­tung nicht dar­um, Infor­ma­tio­nen an den Home­page­be­treu­er wei­ter­zu­ge­ben, sodass das die­ser sich immer müh­sam alles selbst zusam­men­su­chen muss. Viel­leicht sorgt das Schul­sys­tem ins­ge­samt dafür, dass für Extra­auf­ga­ben immer weni­ger Zeit bleibt. Viel­leicht lei­det das Fami­li­en­le­ben unter dem Enga­ge­ment. All das leert den Tank der Moti­va­ti­on.

In dem Tank gibt es einen Füll­stand (in der Skiz­ze: C), der gewahrt sein muss, damit unse­re Home­page­be­treu­er sei­ne Arbeit als erfül­lend erlebt (grü­ner Bereich). Je nach per­sön­li­chem Emp­fin­den (in der Skiz­ze: D) kann die­ser not­wen­di­ge Füll­stand vari­ie­ren.

Von Enga­ge­ment spre­che ich, wenn der Füll­stand C dau­er­haft über dem Füll­stand D liegt (roter Bereich). Natür­lich wird es Pha­sen geben, wäh­rend derer das nicht der Fall ist, aber wenn sich der Tank hin­rei­chend schnell wie­der füllt, macht das nichts. Ins­ge­samt ist die Sache sta­bil, man kann ggf. wei­ter opti­mie­ren, aber kon­kre­ter Hand­lungs­be­darf ist nicht gege­ben.

Von Selbst­aus­beu­tung spre­che ich, wenn der Füll­stand C dau­er­haft unter dem Füll­stand D liegt. Der grü­ne Bereich kann dann ger­ne ab und zu noch­mal auf­fla­ckern, aber die grund­sätz­li­che Ten­denz bleibt. In die­sem Zustand gibt es kon­kre­ten Hand­lungs­be­darf, lei­der auto­ma­ti­sie­ren sich hier auch oft bestimm­te Mus­ter.

Das Indi­vi­du­um

… hat nur sehr begrenz­te Mög­lich­kei­ten, den Füll­stand zu erhö­hen, denn dafür müss­te es den Zufluss A erhö­hen oder den Abfluss B ernied­ri­gen.  Er könn­te sich noch mehr die Auf­ga­be hin­ein­kni­en, um mehr posi­ti­ve Rück­mel­dun­gen zu bekom­men — schwer bere­chen­bar. Er könn­te für wei­te­re Ent­las­tun­gen oder Res­sour­cen kämp­fen — die gibt es an Schu­len kaum oder nur auf Kos­ten ande­rer (Umver­tei­lung). Er könn­te ver­su­chen, die Arbeit anders zu struk­tu­rie­ren, etwa in Form einer AG oder eines Home­page­sys­tems, in dem sich Ver­ant­wor­tun­gen dele­gie­ren und damit auf meh­re­re Schul­tern ver­tei­len las­sen. Er könn­te aber auch die Qua­li­tät sei­ner Arbeit redu­zie­ren und auf ein Level absen­ken, das den roten Bereich wie­der knapp grün wer­den lässt. Die­se Spi­ra­le wird aber dann abwärts gehen, da ihm das die Schul­ge­mein­schaft auf Dau­er nicht mehr als Enga­ge­ment durch­ge­hen las­sen wird. Das müss­te ihm dann zusätz­lich egal sein. In letz­ter Kon­se­quenz kann unser Home­page­be­treu­er sein Enga­ge­ment ein­stel­len. Das geht ein wenig leich­ter, wenn die­se Auf­ga­be nicht ein eine Funk­ti­ons­stel­le gebun­den ist (der Home­page­be­treu­er ist ja nur ein Bei­spiel).

Die Schul­lei­tung

… kann wesent­lich mehr leis­ten, da sie die Rah­men­be­din­gun­gen schafft, in denen sich Enga­ge­ment abspielt (Kon­trol­le über den Abfluss B). Sie könn­te z.B. die Kom­mu­ni­ka­ti­ons­struk­tu­ren ver­bes­sern — oft sind das ein­fa­che, orga­ni­sa­to­ri­sche Maß­nah­men, wie z.B. Pres­se­mit­tei­lun­gen nicht an eine E-Mail­adres­se, son­dern an einen Mail­ver­tei­ler zu schi­cken, der den Home­page­be­treu­er mit ein­schließt und die­sen Mail­ver­tei­ler auch für das Kol­le­gi­um ver­pflich­tend zu machen.  Die Schul­lei­tung könn­te sich offen vor den Home­page­be­treu­er stel­len, wenn offe­ne oder ver­deck­te Miss­ach­tung (z.B. „Wie­so? Er hat sich doch selbst dazu ent­schie­den, die­se Auf­ga­be zu erle­di­gen!”) geäu­ßert wird. Schul­lei­tung kann sich aktiv um den Stand und die Zufrie­den­heit des Enga­gier­ten erkun­di­gen — etwa durch insti­tu­tio­na­li­sier­te Mit­ar­bei­ten­den­ge­sprä­che (Tank­füll­stands­kon­trol­le).

Die Fra­ge ist dabei fai­rer­wei­se natür­lich immer, wie es um der eige­nen Tank der Schul­lei­tung bestimmt ist. Enga­ge­ment ist ein Segen für jede Schu­le. In Selbst­aus­beu­tung umge­schla­ge­nes Enga­ge­ment hat m.E. erheb­li­che Aus­wir­kun­gen auf neu ent­ste­hen­des. Die­se Pro­zes­se kann man auf Lei­tungs­ebe­ne kaum „neben­bei” mit­be­kom­men, son­ders muss aktiv auf die Enga­gier­ten zuge­hen. Wahr­neh­mung und Auf­merk­sam­keit sind manch­mal ide­ell viel güns­ti­ger als man gemein­hin ver­mu­ten mag — und fül­len den eige­nen Tank, da man in Lei­tungs­po­si­tio­nen ja eigent­lich immer mehr mit dem Nega­ti­ven und Schief­ge­lau­fe­nen kon­fron­tiert ist.

Des­we­gen ist die Orga­ni­sa­ti­on von Kom­mu­ni­ka­ti­ons­pro­zes­sen umso zen­tra­ler. je grö­ßer ein Sys­tem ist.

Chemie: Arbeitsblatt „Atommodelle”

Anbei fin­det ihr ein kürz­lich wie­der­ent­deck­tes  Arbeits­blatt, wel­ches die wesent­li­chen Atom­mo­del­le im Che­mie­un­ter­richt der Mit­tel­stu­fe über­bli­ckend doku­men­tiert und im Auf­ga­ben­teil eine kri­ti­sche Aus­ein­an­der­set­zung mit dem Modell­be­griff for­dert.

Ursprüng­lich habe ich ich die­ses Mate­ri­al in der Ober­stu­fe ein­ge­setzt, wobei zusätz­lich das ver­ein­fach­te Orbi­tal­mo­dell mit ent­hal­ten war — lei­der weiß ich nicht mehr, woher  dort die Illus­tra­tio­nen stam­men. Daher gibt es nur die Tei­le, von denen ich sicher weiß, dass sie frei von Rech­ten Drit­ter sind.

Hier das Mate­ri­al: ODT PDF

Noch mehr Kugelteilchenmodell „over head”

… qua­si als Ergän­zung zu die­sem Arti­kel. Heu­te ging es dabei um eine Wie­der­ho­lung der Aggre­gat­zu­stän­de im Kugel­teil­chen­mo­dell. Das kann man auch sehr schön „inter­ak­tiv” mit dem Over­head­pro­jek­tor machen:

In der Pro­jek­ti­on schaut es dann so aus:

Pri­ma fin­de ich, dass es so sim­pel ist, man so viel damit machen und erklä­ren kann und vor allem die Schü­le­rin­nen und Schü­ler denn gesam­ten Pro­zess in sei­ner Ent­wick­lung „live” mit­be­kom­men: Einer legt das Gas, einer die Flüs­sig­keit, einer den Fest­stoff — Dis­kus­si­on: Stimmt das jetzt so mit der Flüs­sig­keit? Wel­chen Aspekt des Kugel­teil­chen­mo­dells zeigt die­ses „Modell des Modells” nicht? Wie nennt man eigent­lich den Über­gang von flüs­sig zu fest etc.?

Für die Deu­tung der Volu­men­kon­trak­ti­on (Mischung von Alkohol/Wasser) war es auch nicht ver­kehrt — man braucht ledig­lich noch Kugeln in einer ande­ren Grö­ße.

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