Herzlos

Ich habe neu­lich einen mei­ner Schü­ler zum Wei­nen gebracht. Er war in der vor­an­ge­hen­den Stun­de lei­der krank gewe­sen und hat­te einen Zet­tel daher nicht erhal­ten. Ich hat­te kei­nen mehr dabei. Als er mich frag­te, was er nun machen sol­le — er wäre schließ­lich krank gewe­sen — habe ich geant­wor­tet, dass das nicht mein Pro­blem sei, wor­auf er in Trä­nen aus­brach.

Zuge­ge­ben: Viel­leicht war ich tonal nicht voll­stän­dig ent­spannt, weil es eine Stun­de mit einem Schü­ler­ex­pe­ri­ment war, was bei rund 30 Che­mie­an­fän­gern manch­mal doch for­dernd ist. Ende vom Lied: Ich habe ihn mir nach der Stun­de gemein­sam mit zwei­en sei­ner Freun­de bei­sei­te genom­men und wir haben gemein­sam über­legt, was er selbst im Wie­der­ho­lungs­fall tun könn­te, um an den Zet­tel zu kom­men. Herz­los.

Dann bin ich — für mich eher unty­pisch — in der glei­chen Klas­se regel­recht explo­diert. Wenn die Kin­der dort ein Bedürf­nis haben — und sei es auch noch so banal — haben sie die Ange­wohn­heit, ein­fach zum Pult zu kom­men, nicht zu war­ten und sofort ihre Fra­ge zu stel­len — völ­lig egal, was ich gera­de mache. Sie suchen nicht ein­mal den Blick­kon­takt, bevor sie anfan­gen zu reden — wohl­ge­merkt, es ist eine wei­ter­füh­ren­de Schul­form: Es scheint für sie in die­sem Moment nichts Wich­ti­ge­res zu geben, als die­se eine Fra­ge. Mehr­fach habe ich in der besag­ten Stun­de mit der Klas­se dar­über gespro­chen, war­um die­ses Ver­hal­ten für mich pro­ble­ma­tisch ist. Dann kam der Aus­bruch. Ein Aus­bruch von mir hat immer ziem­li­che Fol­gen — weil er recht sel­ten vor­kommt. Herz­los.

In Klas­sen­ar­bei­ten nervt mich kolos­sal, dass es immer SuS gibt, die mei­nen zu jeder Zeit eine Fra­ge zu den Auf­ga­ben­stel­lun­gen stel­len zu müs­sen. Damit rei­ßen sie regel­mä­ßig die arbei­ten­de Mehr­heit völ­lig aus der Kon­zen­tra­ti­on. Zudem wird die glei­che Fra­ge oft mehr­fach gestellt. Ein­zel­fra­gen beant­wor­te ich nicht im Zwei­er­ge­spräch wäh­rend der Klas­sen­ar­beit, weil ich das im Sin­ne der Chan­cen­gleich­heit für die ande­ren unfair fin­de. Daher gibt es bei mir fol­gen­de Rege­lung: Zunächst gibt es eine Zeit­span­ne zum Ein­le­sen und unmit­tel­bar danach eine Fra­ge­mög­lich­keit (ca. 10 Minu­ten spä­ter, je nach Auf­ga­ben­um­fang). Spä­te­re Fra­gen beant­wor­te ich nicht mehr — auch wenn dann geweint wird. Herz­los.

Zudem schi­cke ich mei­ne eige­nen Kin­der auch bei Regen mit dem Fahr­rad zur Schu­le — oder sonn­tags in der Früh allei­ne zu Fuß zum Bäcker. Herz­los.

Ich traue mei­nen SuS etwas zu.

Ich traue ihnen zu, dass sie eige­ne Wege fin­den, um an Arbeits­ma­te­ria­li­en zu kom­men, wenn sie krank waren.

Ich traue ihnen zu, dass sie sehen, wann man jeman­den bes­ser nicht anspricht und war­tet.

Ich traue ihnen zu, dass sie Wege fin­den, ihre Bedürf­nis­se und Unsi­cher­hei­ten Stück für Stück nicht affekt­ge­steu­ert, son­dern dem Kon­text ange­mes­sen zu arti­ku­lie­ren.

Ich traue ihnen zu, dass sie trotz klei­ne­rer Unan­nehm­lich­kei­ten erle­ben, dass sie trotz­dem etwas allei­ne schaf­fen.

Damit schei­ne ich weit­aus herz­lo­ser zu sein als man­che Eltern und Kol­le­gen, die für das Kind erle­di­gen, was es selbst erle­di­gen könn­te und spä­ter dann bekla­gen, dass die Kin­der so unselbst­stän­dig und unkri­tisch sind.

Klassenarbeiten — eigenverantwortliche Schule (NDS)

Im Rah­men einer Vor­be­rei­tung für eine Fach­kon­fe­renz habe ich mich ein wenig in die Erlass­struk­tur hier in Nie­der­sach­sen ein­ge­le­sen, um mei­ne Posi­tio­nen auf eine schul­ver­wal­tungs­recht­li­che Ebe­ne zie­hen zu kön­nen. Das hört sich tro­cken an, wird aber sehr span­nend, wenn man dar­über päd­ago­gi­sche Neue­run­gen an gewach­se­nen Struk­tu­ren vor­bei durch­set­zen kann, falls man in den ent­spre­chen­den Gre­mi­en (s.u.) Mehr­hei­ten erreicht — z.B. auch durch Vor­de­mo­kra­ti­sie­rung von Ent­schei­dun­gen.

Das Gan­ze spie­le ich hier ein­mal am Bei­spiel der Art und der Anzahl von Klas­sen­ar­bei­ten in der Mit­tel­stu­fe des Gym­na­si­ums hier in Nie­der­sach­sen durch. Ich wei­se dar­auf hin, dass hier­bei mei­ne Inter­pre­ta­ti­on der ent­spre­chen­den Rechts­quel­len zum Aus­druck kommt — ich bin aber nur ein ein­fa­cher Leh­rer und kein Jurist. Alles von dem, was sich mein gesun­der Men­schen­ver­stand hier zusam­men­reimt, kann also falsch sein.

Wer regelt Anzahl und Art der Klas­sen­ar­bei­ten (Leis­tungs­nach­wei­se, Lern­kon­trol­len etc.) in Nie­der­sach­sen?

Erst­mal gibt es einen über­ge­ord­ne­ten Erlass:

6.4 Für die Anzahl der zu zen­sie­ren­den schrift­li­chen Lern­kon­trol­len gilt in den Schul­jahr­gän­gen 5 bis 10: In einem fünf­stün­di­gen Fach sind 5 bis 7, in einem vier­stün­di­gen Fach 4 bis 6 und in einem drei­stün­di­gen Fach 3 bis 5 schrift­li­che Lern­kon­trol­len je Schul­jahr zu schrei­ben; die mitt­le­re Zahl gibt den Regel­fall an.

6.5 In den übri­gen Fächern sind mit Aus­nah­me des Faches Sport zwei zen­sier­te schrift­li­che Lern­kon­trol­len im Schul­jahr ver­bind­lich. Bei Unter­richt, der nur ein Schul­halb­jahr erteilt wird, ent­schei­det die Fach­kon­fe­renz, ob eine zen­sier­te schrift­li­che Lern­kon­trol­le ver­bind­lich ist oder zwei zen­sier­te schrift­li­che Lern­kon­trol­len ver­bind­lich sind; sofern eine ver­bind­lich ist, kann die­se nicht ersetzt wer­den durch eine ande­re Form von Lern­kon­trol­le nach Nr. 6.7.

6.7 An die Stel­le einer der ver­bind­li­chen Lern­kon­trol­len nach den Nrn. 6.4 und 6.5 kann in den Schul­jahr­gän­gen 7 bis 9, in den Fächern Musik und Kunst in den Schul­jahr­gän­gen 5 bis 9 nach Beschluss der Fach­kon­fe­renz eine ande­re Form von Lern­kon­trol­le tre­ten, die schrift­lich oder fach­prak­tisch zu doku­men­tie­ren und münd­lich zu prä­sen­tie­ren ist. Die Lern­kon­trol­le hat sich auf die im Unter­richt behan­del­ten Inhal­te und Metho­den zu bezie­hen. Das Nähe­re regelt die Fach­kon­fe­renz.

Quel­le: Arbeit in den Schul­jahr­gän­gen 5 bis 10 des Gym­na­si­ums (VORIS 22410 von 3.2.2004)

Zu den Auf­ga­ben der Fach­kon­fe­renz gehört u.a.:

Die Fach­kon­fe­renz:

  • trifft Abspra­chen über die Anzahl und Ver­tei­lung ver­bind­li­cher Lern­kon­trol­len im Schul­jahr
  • trifft Abspra­chen zur Kon­zep­ti­on und Bewer­tung von schrift­li­chen, münd­li­chen und fach­spe­zi­fi­schen Lern­kon­trol­len

Quel­le: Kern­cur­ri­cu­lum für das Gym­na­si­um — Schul­jahr­gän­ge 5–10

Die Fach­kon­fe­renz kann also prin­zi­pi­ell beschlie­ßen, vom Regel­fall des Rah­men­er­las­ses abzu­wei­chen und z.B. weni­ger Lern­kon­trol­len zu schrei­ben, oder bestimm­te Lern­kon­trol­len durch neue For­men zu erset­zen, die natür­lich auch einen schrift­li­chen Teil umfas­sen. Natür­lich ist bei­des kom­bi­nier­bar. Natür­lich erfor­dert bei­des einen demo­kra­ti­schen Pro­zess, jedoch einen an der Basis. Und die Klas­se 10 sieht bei alter­na­ti­ven Lern­kon­troll­kon­zep­ti­on, die an die Stel­le einer klas­si­schen tritt, in die Röh­re (das mit der Röh­re scheint mir in die­ser Stu­fe ohne­hin ein sich durch­zie­hen­des Merk­mal zu sein).

Lei­der ist es doch nicht ganz so ein­fach, da es im Zuge der eigen­ver­ant­wort­li­chen Schu­le eine Art „Over­lay-Erlass” gibt, der den Spiel­raum einer Schu­le in die­sem Bereich regelt:

Nrn. 6.4, 6.5 und 6.7 (Schrift­li­che Lern­kon­trol­len) mit der Maß­ga­be, dass die Schu­le in eige­ner Ver­ant­wor­tung ent­schei­den kann, dass in einem drei- oder mehr­stün­di­gem Fach min­des­tens zwei schrift­li­che Lern­kon­trol­len je Schul­halb­jahr, in einem zwei­stün­di­gen Fach mit Aus­nah­me des Fachs Sport min­des­tens eine schrift­li­che Lern­kon­trol­le je Schul­halb­jahr und in einem nur ein Schul­halb­jahr unter­rich­te­ten Fach eine oder zwei schrift­li­che Lern­kon­trol­len nach Ent­schei­dung der Fach­kon­fe­renz geschrie­ben wer­den und außer­dem dar­über, ob in einem Fach wei­te­re schrift­li­che oder wei­te­re ande­re, z. B. fach­prak­tisch zu doku­men­tie­ren­de und münd­lich zu prä­sen­tie­ren­de For­men von Lern­kon­trol­len ver­langt wer­den,

 

Eigen­ver­ant­wort­li­che Schu­le umfasst in mei­ner Les­art den Kom­pe­tenz­be­reich des Nie­der­säch­si­schen Schul­vor­stan­des, der nicht per Erlass, son­dern per Gesetz gere­gelt wird. Bei den Auf­ga­ben steht nicht expli­zit, dass der Schul­vor­stand die Anzahl und die Art der Klas­sen­ar­bei­ten regelt, gleich­wohl ist er aber durch den „Over­lay-Erlass” anschei­nend mit im Boot, denn es heißt in §38a, Abs. 3:

Der Schul­vor­stand ent­schei­det über die Inan­spruch­nah­me der den Schu­len im Hin­blick auf ihre Eigen­ver­ant­wort­lich­keit von der obers­ten Schul­be­hör­de ein­ge­räum­ten Ent­schei­dungs­spiel­räu­me,

womit der oben zitier­te „Over­lay-Erlass” mit im Spiel ist. Damit scheint mir das recht­li­che Pro­ze­de­re vor­ge­ge­ben:

  1. Die Fach­kon­fe­renz beschließt
  2. Die Fach­kon­fe­renz stellt einen ent­spre­chend begrün­de­ten Antrag an den Schul­vor­stand
  3. Der Schul­vor­stand befin­det über den Antrag
  4. Der Beschluss des Schul­vor­stands wird umge­setzt
Die Anzahl der Klas­sen­ar­bei­ten in Klas­se 10 lässt sich z.B. aber nicht unter zwei pro Halb­jahr absen­ken, weil der Ent­schei­dungs­spiel­raum des Schul­vor­stan­des hier durch den „Over­lay-Erlass” beschnit­ten ist. Das ist recht übel, da durch Spie­le­rei­en wie das ver­bind­li­che Betriebs­prak­ti­kum zwei Wochen Unter­richt im ers­ten Halb­jahr weg­fal­len und so in Ver­bin­dung mit den not­wen­di­gen vier Klau­su­ren auch päd­ago­gisch sinn­vol­le Klas­sen­fahr­ten (immer­hin tren­nen sich in der Zehn vie­le Wege, z.B. durch Abgän­ge zu den Fach­gym­na­si­en) fast schon obso­let wer­den.

 

Mei­ne Bewer­tung des recht­li­chen Rah­mens
Zunächst ein­mal bie­tet der Rah­men die Mög­lich­keit für Ver­än­de­rung — nicht nur im Bereich der Klas­sen­ar­bei­ten. In der Fach­kon­fe­renz sit­zen (zumin­dest theo­re­tisch) auch Eltern und Schü­ler, im Schul­vor­stand bil­den sie eine fes­te Grup­pe, die jedoch gegen­über der Leh­rer­schaft in der Min­der­heit ist (acht Lehr­kräf­te + Schul­lei­ter + vier Eltern + vier Schü­ler). Den­noch sind Eltern und Schü­ler erkenn­bar am Ent­schei­dungs­pro­zess betei­ligt.
Prak­tisch müs­sen alle Ent­schei­dun­gen zwei Hür­den neh­men, die z.B. Kräf­ten mit „Bewah­rer­qua­li­tä­ten” auf ver­schie­de­ne Ebe­nen erlau­ben, den Pro­zess in ihrem Sin­ne zu steu­ern — das ist ein Hemm­nis für Inno­va­ti­on, da sich Bewah­rer auch auf allen Ebe­nen und in allen Grup­pen fin­den.
Daher ist eine inno­va­ti­ons­freu­di­ge Fach­schaft eben­so wich­tig wie ein Schul­vor­stand (mehr Sit­ze für enga­gier­te sowie poli­tisch moti­vier­te Eltern und Schü­ler dar­in wären eigent­lich auch nicht schlecht), der auf die fach­li­che und päd­ago­gi­sche Kom­pe­tenz sel­bi­ger ver­traut, so dass ent­spre­chen­de Mehr­hei­ten tat­säch­lich auch zustan­de kom­men.

Material: Innerer Monolog zum Fräulein von Scuderi

Aus einer kürz­lich geschrie­be­nen Klas­sen­ar­beit — zwi­schen den bei­den Auf­ga­ben konn­te gewählt wer­den:

Auf­ga­ben­stel­lung 1:

Wäh­rend des im bei­lie­gen­den Text­aus­zu­ges wie­der­ge­ge­be­nen Gesprä­ches geht Oli­vi­er Brusson eini­ges durch den Kopf.

a) Gib sei­ne Gedan­ken durch einen inne­ren Mono­log wie­der. (66%)

b) Begrün­de die Aus­ge­stal­tung dei­nes Tex­tes in der im Unter­richt geüb­ten Art und Wei­se. Beach­te dabei auch die Ent­wick­lung des Gesprächs. (34%)

 

Auf­ga­ben­stel­lung 2:

Wäh­rend des im bei­lie­gen­den Text­aus­zu­ges wie­der­ge­ge­be­nen Gesprä­ches geht Rene Car­dil­lac eini­ges durch den Kopf.

a) Gib sei­ne Gedan­ken durch einen inne­ren Mono­log wie­der. (66%)

b) Begrün­de die Aus­ge­stal­tung dei­nes Tex­tes in der im Unter­richt geüb­ten Art und Wei­se. Beach­te dabei auch die Ent­wick­lung des Gesprächs. (34%)

Und die zu bear­bei­ten­de Text­stel­le:

Ganz ver­wirrt, bei­na­he besin­nungs­los sit­ze ich in mei­ner Dach­kam­mer, da geht die Tür auf, und René Car­dil­lac tritt her­ein. ‚Um Chris­tus’ wil­len! was wollt Ihr?’ schrie ich ihm ent­ge­gen. Er, das gar nicht ach­tend, kommt auf mich zu und lächelt mich an mit einer Ruhe und Leut­se­lig­keit, die mei­nen innern Abscheu ver­mehrt. Er rückt einen alten, gebrech­li­chen Sche­mel her­an und setzt sich zu mir, der ich nicht ver­mag, mich von dem Stroh­la­ger zu erhe­ben, auf das ich mich gewor­fen. ‚Nun Oli­vi­er’, fängt er an, ‚wie geht es dir, armer Jun­ge? Ich habe mich in der Tat gars­tig über­eilt, als ich dich aus dem Hau­se stieß, du fehlst mir an allen Ecken und Enden. Eben jetzt habe ich ein Werk vor, das ich ohne dei­ne Hil­fe gar nicht voll­enden kann. Wie wär’s, wenn du wie­der in mei­ner Werk­statt arbei­te­test? – Du schweigst? – Ja, ich weiß, ich habe dich belei­digt. Nicht ver­heh­len wollt’ ich’s dir, daß ich auf dich zor­nig war wegen der Lie­be­lei mit mei­ner Made­lon. Doch recht über­legt habe ich mir das Ding nach­her und gefun­den, daß bei dei­ner Geschick­lich­keit, dei­nem Fleiß, dei­ner Treue ich mir kei­nen bes­sern Eidam wün­schen kann als eben dich. Komm also mit mir und sie­he zu, wie du Made­lon zur Frau gewin­nen magst.«BR> Car­dil­lacs Wor­te durch­schnit­ten mir das Herz, ich erbeb­te vor sei­ner Bos­heit, ich konn­te kein Wort her­vor­brin­gen. ‚Du zau­derst’, fuhr er nun fort mit schar­fem Ton, indem sei­ne fun­keln­den Augen mich durch­boh­ren, ‚du zau­derst? – du kannst viel­leicht heu­te noch nicht mit mir kom­men, du hast ande­re Din­ge vor! – du willst viel­leicht Des­grais besu­chen oder dich gar ein­füh­ren las­sen bei d’Argenson oder la Reg­nie. Nimm dich in acht, Bur­sche, daß die Kral­len, die du her­vor­lo­cken willst zu ande­rer Leu­te Ver­der­ben, dich nicht selbst fas­sen und zer­rei­ßen.’ Da macht sich mein tief empör­tes Gemüt plötz­lich Luft. ‚Mögen die’, rufe ich, ‚mögen die, die sich gräß­li­cher Untat bewußt sind, jene Namen füh­len, die Ihr eben nann­tet, ich darf das nicht – ich habe nichts mit ihnen zu schaf­fen.’ ‚Eigent­lich’, spricht Car­dil­lac wei­ter, ‚eigent­lich, Oli­vi­er, macht es dir Ehre, wenn du bei mir arbei­test, bei mir, dem berühm­tes­ten Meis­ter sei­ner Zeit, über­all hoch­ge­ach­tet wegen sei­ner Treue und Recht­schaf­fen­heit, so daß jede böse Ver­leum­dung schwer zurück­fal­len wür­de auf das Haupt des Ver­leum­ders. – Was nun Made­lon betrifft, so muß ich dir nur geste­hen, daß du mei­ne Nach­gie­big­keit ihr allein ver­dan­kest. Sie liebt dich mit einer Hef­tig­keit, die ich dem zar­ten Kin­de gar nicht zutrau­en konn­te. Gleich als du fort warst, fiel sie mir zu Füßen, umschlang mei­ne Knie und gestand unter tau­send Trä­nen, daß sie ohne dich nicht leben kön­ne. Ich dach­te, sie bil­de sich das nur ein, wie es denn bei jun­gen ver­lieb­ten Din­gern zu gesche­hen pflegt, daß sie gleich ster­ben wol­len, wenn das ers­te Milch­ge­sicht sie freund­lich ange­blickt. Aber in der Tat, mei­ne Made­lon wur­de siech und krank, und wie ich ihr denn das tol­le Zeug aus­re­den woll­te, rief sie hun­dert­mal dei­nen Namen. Was konnt’ ich end­lich tun, wollt’ ich sie nicht ver­zwei­feln las­sen? Ges­tern abend sagt’ ich ihr, ich wil­li­ge in alles und wer­de dich heu­te holen. Da ist sie über Nacht auf­ge­blüht wie eine Rose und harrt nun auf dich, ganz außer sich vor Lie­bes­sehn­sucht.’ – Mag es mir die ewi­ge Macht des Him­mels ver­zei­hen, aber selbst weiß ich nicht, wie es geschah, daß ich plötz­lich in Car­dil­lacs Hau­se stand, daß Made­lon, laut auf­jauch­zend: ‚Oli­vi­er – mein Oli­vi­er – mein Gelieb­ter – mein Gat­te!’ auf mich gestürzt, mich mit bei­den Armen umschlang, mich fest an ihre Brust drück­te, daß ich im Über­maß des höchs­ten Ent­zü­ckens bei der Jung­frau und allen Hei­li­gen schwor, sie nim­mer, nim­mer zu ver­las­sen!”

Quel­le: http://gutenberg.spiegel.de/buch/3084/1

Bei der Refle­xi­on soll­ten der inhalt­li­che Kon­text der Text­stel­le, die inne­re Welt, die äuße­re Welt, der Cha­rak­ter der jewei­li­gen Figur und ggf. sprach­li­che Beson­der­hei­ten des Ori­gi­nal­tex­tes Berück­sich­ti­gung fin­den. Das ist gar nicht so ein­fach…