Konflikte bearbeiten

Es gibt eigent­lich an Schu­len kei­ne Instanz, um Kon­flik­te zwi­schen Kol­le­gin­nen und Kol­le­gen oder dem Kol­le­gi­um und der Schul­lei­tung zu bear­bei­ten. Die Rech­te und Mög­lich­kei­ten des Per­so­nal­rats sind gegen­über denen von ande­ren Arbeit­neh­mer­ver­tre­tun­gen m.E. doch eher als „nied­lich” zu klas­si­fi­zie­ren.

Man mag es kaum glau­ben, aber mein Wis­sen über Kon­flik­te zeigt mir mitt­ler­wei­le sehr deut­lich, bei wel­chen Schu­len eine Bera­tung im Hin­blick auf digi­ta­le Medi­en erfolg­reich ver­lau­fen wird und an wel­chen nicht, wenn man das Zeug auch gleich ein wenig als tro­ja­ni­sches Pferd für Schul­ent­wi­ckung mit­nutzt.

Das zeigt sich sehr oft an einer Kon­flikt­kul­tur, die sogar schon in Vor­ge­sprä­chen her­aus­schim­mert. Es gibt Schu­len, bei denen ich sage: „Hm. Da ist vor­her noch das ein oder ande­re zu klä­ren, vor­her kön­nen wir hier nicht noch eine Bau­stel­le auf­ma­chen.” Dafür nut­ze ich für mich zur Klas­si­fi­zie­rung Glasls Modell der Kon­flikt­es­ka­la­ti­on.

Wäh­rend vie­le Model­le Kon­flik­te über auf­stei­gen­de Model­le klas­si­fi­zie­ren, macht das Glasl etwas anders: Grund­te­nor ist, dass wir mit jeder neu­en Stu­fe einen wei­te­ren Teil unse­rer Mensch­lich­keit bzw. huma­nis­ti­schen Umgang mit­ein­an­der ver­lie­ren. Ab Stu­fe 4 wird es für mich immer kri­tisch und ich hole mir i.d.R. eine zwei­te Mei­nung durch unser Aus­bil­dungs­team.

Viel­leicht habt ihr ja Lust auf eine klei­ne Übung: Ich habe ein­mal vier klit­ze­klei­ne Dia­lo­ge erson­nen. Die kom­men so natür­lich an kei­ner Schu­le vor. Ähn­lich­kei­ten mit tat­säch­li­chen Vor­komm­nis­sen wären also rein zufäl­lig.

Wel­che Stufe(n) von Glasls Kon­flik­tas­ka­la­ti­ons­mo­dell seht ihr in den kur­zen Tex­ten?

1) Der Rock

A: „Boah, ey, das Teil­chen ist aber echt gewagt. Mit sowas wür­de ich bei der Figur ja nicht unbe­dingt vor der Klas­se auf­kreu­zen.“

B: „Von der habe ich bis heu­te nicht die Arbeit mei­nes Nach­schrei­bers in mein Fach gelegt bekom­men! — ey und der Schü­ler saß schon vor ‚ner Woche bei der drin­ne!“

C: „Wahr­schein­lich hat Sie auch ver­peilt, dass heu­te Fach­kon­fe­renz ist. Aber wenn die da auf­kreuzt und wie­der ihren Scheiß von offe­nem Unter­richt erzählt und so … Ist doch voll durch­schau­bar: Jetzt wo ihre Kin­der in der Schu­le selbst Schwie­rig­kei­ten haben, spült die unse­re gym­na­sia­le Bil­dung weich, damit die eige­ne Brut das dann bei uns schafft.“

D: „Hey, aber die Schul­lei­tung steht doch voll auf deren Ide­en!“

A: „Scheiß­egal, Haupt­sa­che wir kön­nen ihr heu­te mal öffent­lich eins rein­wür­gen.“

2) Die Abitur­ar­beit

A: „Mit der Bewer­tung die­ser Abitur­ar­beit bin ich nicht ein­ver­stan­den. Du hast z.B. bei Auf­ga­be 1 den Erwar­tungs­ho­ri­zont nicht berück­sich­tigt und viel zu groß­zü­gig bepunk­tet.“

B: „Man muss – so den­ke ich – gera­de bei die­sem Schü­ler — aber auch päd­ago­gisch berück­sich­ti­gen, dass er sich enorm ver­bes­sert hat!“

A: „Du kannst aber nicht unter­schied­li­che Maß­stä­be bei jedem Lern­grup­pen­mit­glied anle­gen. Die Leis­tung muss objek­tiv ver­gleich­bar und damit jus­ti­zia­bel sein.“

B: „Ich blei­be trotz­dem bei mei­ner Bewer­tung. Du kannst ja ein Gegen­gut­ach­ten schrei­ben!“

A: „Du glaubst wirk­lich, dass du dei­nen Wil­len bei mei­nem Stan­ding gegen­über der Schul­lei­tung durch­be­kommst? Versuch’s ruhig!“

3) Das Urge­stein

A: „Wenn wir die Maß­nah­me X imple­men­tie­ren, wird sich die Unter­richt­qua­li­tät in unse­rem Fach enorm ver­bes­sern. Dafür müs­sen eini­ge Kol­le­gen aber natür­lich weg von ihrem gewohn­ten Trott und sich auch mal fort­bil­den!“

B: „Du willst also, dass jeder in der Fach­schaft ver­gleich­ba­re Maß­stä­be anlegt und ver­gleich­ba­re Inhal­te unter­rich­tet?“

A: „Ja. Das ist doch vor allem für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler gut, weil es dann eben nicht mehr vom Zufall abhängt, wann sie was ler­nen.“

B: „Ach, ich glau­be, du musst noch viel über Schu­le ler­nen. Ich bin jetzt schon so lan­ge dabei und in der Ver­gan­gen­heit haben wir das auch nie hin­be­kom­men. Du kannst nicht alle mit­neh­men. Aber nun gut – macht ihr jun­gen Leu­te mal.“

A: (denkt still) „Genau das habe ich von dir schon oft gehört. Des­we­gen stim­men wir jetzt doch ein­fach mal ab – also ich habe kei­ne Sor­ge, dass ich das Ding gewin­ne, die meis­ten Kol­le­gen ste­hen hin­ter mir, dafür habe ich im Vor­we­ge gesorgt.“

4.) Beim Mau­rer

A: „Was die sich da wie­der über­legt haben … Mache ich nicht. Da sit­zen doch eh nur die Lieb­lin­ge der Schul­lei­tung und die, die hier noch was wer­den wol­len. Was soll das denn jetzt wie­der brin­gen? Eska­la­ti­ons­mo­dell? Glasl? Jetzt soll ich hier was ler­nen oder was? Alles ist schlech­ter gewor­den, nur noch Kon­trol­le, kei­ne Frei­hei­ten mehr. Ich mache hier gar nichts mit. Die sol­len mich ein­fach in Ruhe las­sen. Mir kön­nen die eh nix. Ande­re den­ken auch so wie ich. Sol­len sie mal sehen, wie sie ihr Zeug durch­be­kom­men. Mit mir jeden­falls nicht.“

Bei OER besteht die Gefahr einer tendenziösen Darstellung von Fakten

Ich war seit lan­ger, lan­ger Zeit ein­mal wie­der auf einer fach­be­zo­ge­nen Fort­bil­dung. Ich gehe i.d.R. ungern zu sol­chen Ver­an­stal­tun­gen, weil sie meist inhalt­lich wenig bie­ten und metho­disch vor­her­seh­bar struk­tu­riert sind. Dies­mal war es ein wenig anders, was vor allen Din­gen Herrn Prof. Schnei­der vom Erich Maria Remar­que Frie­dens­zen­trum zu ver­dan­ken war. An die­sem Insti­tut beschäf­tigt man sich seit Jah­ren u.a. mit der Kriegs­li­te­ra­tur Anfang des 20. Jahr­hun­derts. Auf die dort gewon­ne­nen Erkennt­nis­se stützt sich die von mir zur Vor­be­rei­tung des Unter­richts ver­wen­de­te Begleit­lek­tü­re „Olden­bourg Inter­pre­ta­tio­nen, Bd.90, Im Wes­ten nichts Neu­es”, die nur noch anti­qua­risch zu hor­ren­den Prei­sen ver­füg­bar ist — war­um eigent­lich?

Ich bin eini­ger­ma­ßen ver­zwei­felt. Für das Zen­tral­ab­itur Deutsch 2016 in Nie­der­sach­sen ist „Im Wes­ten nichts Neu­es” (Erich Maria Remar­que) als ver­bind­li­che Lek­tü­re vor­ge­se­hen. So sehr die­ser „Roman” als Anti­kriegs­li­te­ra­tur welt­weit Auf­merk­sam­keit und damit immense rezep­ti­ons­ge­schicht­li­che Bedeu­tung erfah­ren hat, so wenig gibt der Text in mei­nen Augen spe­zi­ell für das Fach Deutsch her. Struk­tu­rell ist es ein Bericht, wenn­gleich voll­kom­men fik­tio­nal. Remar­que hat wohl nur sehr weni­ge Bege­ben­hei­ten selbst erlebt.

Der Text steht natür­lich für sich als Mahn­mal gegen bewaff­ne­te Aus­ein­an­der­set­zun­gen, kann in die­ser inhalt­li­chen Ver­or­tung aber m.E. nicht sinn­voll durch nur ein Fach behan­delt wer­den, son­dern erschließt sich hin­rei­chend wohl nur in enger Zusam­men­ar­beit mit den Fächern Geschich­te und Poli­tik. Wesent­li­che Kom­pe­tenz­be­reich des Deutsch­un­ter­richt las­sen sich mit ande­ren Wer­ken bes­ser abde­cken.

Man fin­det in der didak­ti­schen Lite­ra­tur den sinn­ge­mä­ßen Ein­stieg:

Offe­ne Begeis­te­rung dage­gen herrsch­te vor allem in den groß­städ­ti­schen Zen­tren, wo die Kriegs­er­klä­run­gen und ers­te Sie­ges­mel­dun­gen beju­belt wur­den. Ihr Trä­ger war allem Anschein nach ins­be­son­de­re das Bür­ger­tum: Stu­den­ten und Ober­schü­ler mel­de­ten sich in Mas­sen frei­wil­lig, ins­be­son­de­re vie­le Bil­dungs­bür­ger schrie­ben begeis­ter­te Gedich­te und Auf­ru­fe.

http://www.bpb.de/geschichte/deutsche-geschichte/ersterweltkrieg/155302/ausloesung-und-beginn-des-krieges

Meist wird das durch einen geeig­ne­ten Bild­im­puls beglei­tet. Die Logik:

Die Deut­schen waren vom Krieg begeis­tert und naiv hin­sicht­lich sei­ner Fol­gen für das Indi­vi­du­um. Remar­que setzt bewusst ein Denk­mal gegen die­se Hal­tung.

Hört sich erst­mal gut an. Stimmt aber wohl so nicht. Ich gebe sinn­ge­mäß eini­ge State­ments aus der Fort­bil­dung wie­der.

  1. Die Eupho­rie war wohl auf Tei­le des Bür­ger­tums begrenzt. Die länd­li­chen Bevöl­ke­rung fand das mit dem Krieg­aus­bruch wohl bedingt wit­zig.
  2. Gym­na­si­as­ten mel­de­ten sich wohl auch zum Kriegs­dienst, weil mit dem „Not­ab­itur” eine ver­kürz­te Schul­zeit mög­lich wur­de.
  3. Die Bil­der, die das öffent­li­che Bild von der Eupho­rie präg­ten, sind Teil einer Insze­nie­rung, um Akzep­tanz für den Kriegs­ein­tritt als brei­ten Kon­sens in der Bevöl­ke­rung dar­zu­stel­len.
  4. Bild­ma­te­ri­al zum ers­ten Welt­krieg war fast grund­sätz­lich insze­niert. Die dama­li­gen Film­ka­me­ras hät­ten wohl aus den Schüt­zen­grä­ben hin­aus­ge­guckt und dem Kame­ra­mann einen Kopf­schuss beschert. Also nahm man sich wohl eher ein paar Sol­da­ten und spiel­te hin­ter der Front den Krieg ein­fach nach — die Ver­öf­fent­li­chung von Fotos aus dem ers­ten Welt­krieg war weit­ge­hend durch das Reichs­ar­chiv kon­trol­liert, indem mili­tä­ri­sche Füh­rungs­eli­ten das Zep­ter führ­ten.
  5. […]

Über­prüft mal bit­te, inwie­weit die­ser For­schungs­stand in aktu­el­len Schul­bü­chern Berück­sich­ti­gung fin­det, also in Qua­li­täts­me­di­en. Wenn Herr Prof. Schnei­der Recht hat, ist mein Bild von der Wirk­lich­keit des ers­ten Welt­krie­ges doch ein wenig ver­zerrt.

Ten­den­ziö­se Dar­stel­lun­gen sind für mich kei­ne Fra­ge von frei­en oder kom­mer­zi­el­len Publi­ka­ti­ons­for­men, son­dern eine der Metho­dik und den Rah­men­be­din­gun­gen der Erstel­lung. Die Rah­men­be­din­gun­gen im kom­mer­zi­el­len Sek­tor schei­nen nicht unbe­dingt bes­ser zu wer­den.

In Deutsch auch einmal etwas Vor-schreiben

Auf einem Minit­weet­up mit Herrn Lar­big sind wir irgend­wie auf das Pro­blem gesto­ßen, dass es z.B. in Mathe­ma­tik oder Che­mie üblich ist, Auf­ga­ben oder Übun­gen durch die Lehr­kraft vor­zu­rech­nen, um z.B. bei­spiel­haft einen Lösungs­weg zu zei­gen, der dann bei ana­lo­gen Auf­ga­ben als Leit­fa­den die­nen kann.

Im Fach Deutsch wer­den von SuS oft durch­struk­tu­rier­te Tex­te ver­langt. Im Ide­al­fall übt man an vor­ge­ge­ben Text­bei­spie­len aus dem Lehr­buch — neu­er­dings auch mit Über­ar­bei­tungs­auf­ga­ben, d.h. der schlaue Lehr­buch­au­tor hat im Qua­li­täts­me­di­um Schul­buch extra ein paar Feh­ler­chen ver­steckt.

Wann aber schrei­ben Deutsch­lehr­kräf­te ein­fach ein­mal selbst einen Ana­ly­se­teil, eine Inhalts­an­ga­be oder eine Inter­pre­ta­ti­on und the­ma­ti­sie­ren ihren Text mit der Lern­grup­pe?

Häu­fi­ge Aus­flüch­te:

  1. Ich soll ja nichts ler­nen, son­dern die SuS!
  2. Ich mache mich doch vor der Lern­grup­pe nicht angreif­bar!
  3. Das dau­ert doch viel zu lan­ge!
  4. Dann kann man mich doch fest­na­geln!
  5. (dann sehen die SuS doch auch mei­ne Unzu­läng­lich­kei­ten …)

Ich habe mich heu­te getraut und mei­nen SuS etwas vor-geschrie­ben. Es han­del­te sich dabei um eine Ana­ly­se der Erzähl­hal­tung zum Roman­an­fang von „Bekennt­nis­se des Hoch­stap­lers Felix Krull”. Hier der Aus­zug:

Indem ich die Feder ergrei­fe, um in völ­li­ger Muße und Zurück­ge­zo­gen­heit- gesund übri­gens, wenn auch müde, sehr müde (so dass ich wohl nur in klei­nen Etap­pen und unter häu­fi­gem Aus­ru­hen wer­de vor­wärts schrei­ten kön­nen), indem ich mich also anschi­cke, mei­ne Geständ­nis­se in der sau­be­ren und gefäl­li­gen Hand­schrift, die mir eigen ist, dem gedul­di­gen Papier anzu­ver­trau­en, beschleicht mich das flüch­ti­ge Beden­ken, ob ich die­sem geis­ti­gen Unter­neh­men nach Vor­bil­dung und Schu­le denn auch gewach­sen bin. Allein, da alles, was ich mit­zu­tei­len habe, sich mei­nen eigens­ten und unmit­tel­bars­ten Erfah­run­gen, Irr­tü­mern und Lei­den­schaf­ten zusam­men­setzt und ich also mei­nen Stoff voll­kom­men beherr­sche, so könn­te jener Zwei­fel höchs­tens den mir zu Gebo­te ste­hen­den Takt und Anstand des Aus­drucks betref­fen, und in die­sen Din­gen geben regel­mä­ßi­ge und wohl been­de­te Stu­di­en nach mei­ner Mei­nung weit weni­ger den Aus­schlag, als natür­li­che Bega­bung und eine gute Kin­der­stu­be. An die­ser hat es mir nicht gefehlt, denn ich stam­me aus fein­bür­ger­li­chem, wenn auch lie­der­li­chem Hau­se; meh­re­re Mona­te lang stan­den mei­ne Schwes­ter Olym­pia und ich unter der Obhut eines Fräu­leins aus Vevey, das dann frei­lich, da sich ein Ver­hält­nis weib­li­cher Riva­li­tät zwi­schen ihr und mei­ner Mut­ter — und zwar in Bezie­hung auf mei­nen Vater — gebil­det hat­te, das Feld räu­men muss­te; […]
Unse­re Vil­la gehör­te zu jenen anmu­ti­gen Her­ren­sit­zen, die, an sanf­te Abhän­ge gelehnt, den Blick über die Rhein­land­schaft beherr­schen. Der abfal­len­de Gar­ten war frei­ge­big mit Zwer­gen, Pizen und aller­lei täu­schend nach­ge­ahm­tem Getier aus Stein­gut geschmückt; […]
Dies war das Heim, wor­in ich an einem lau­en Regen­ta­ge des — einem Sonn­ta­ge übri­gens — gebo­ren wur­de, und von nun an geden­ke ich nicht mehr vor­zu­grei­fen, son­dern die Zeit­fol­ge sorg­fäl­tig zur Richt­schnur zu neh­men. Mei­ne Geburt ging, wenn ich recht unter­rich­tet bin, nur sehr lang­sam und nicht ohne künst­li­che Nach­hil­fe unse­res dama­li­gen Haus­arz­tes, Dok­tor Mecum, von­stat­ten, und zwar haupt­säch­lich des­halb, wenn ich jenes frü­he und frem­de Wesen als »ich« bezeich­nen darf — außer­or­dent­lich untä­tig und teil­nahms­los dabei ver­hielt, die Bemü­hun­gen mei­ner Mut­ter fast gar nicht unter­stütz­te und nicht den min­des­ten Eifer zeig­te, auf eine Welt zu gelan­gen, die ich spä­ter so instän­dig lie­ben soll­te.

(aus: Tho­mas Mann, Bekennt­nis­se des Hoch­stap­lers Felix Krull. Der Memoi­ren ers­ter Teil, Frankfurt/M.: Fischer 1989, S.7–13, gekürzt)

Und hier mein Arbeits­blatt dazu:

Vor­schlag für einen Ana­ly­se­text Funk­ti­on für die Ana­ly­se / Kom­men­ta­re
Der vor­lie­gen­de kur­ze Aus­zug aus dem Roman „Bekennt­nis­se des Hoch­stap­lers Felix Krull“, geschrie­ben von Tho­mas Mann, wird durch die Ich-Per­spek­ti­ve geprägt.
Der fik­ti­ve Ich-Erzäh­ler gestal­tet stel­len­wei­se den zeit­li­chen Auf­bau der Hand­lung, z.B. wenn er sich selbst zur Räson ruft „nicht mehr vor­zu­ge­rei­fen“ (Z.21). Er kon­sta­tiert, sich bei sei­ner eige­nen Geburt „untä­tig und teil­nahms­los“ (Z.25) ver­hal­ten zu haben. Sich erzäh­le­risch noch in der Ver­gan­gen­heit befin­dend, beschreibt er in eine Welt zu gelan­gen, die er „spä­ter so innig lie­ben soll­te“ (Z.27).
Gene­rell ver­fügt der Ich-Erzäh­ler über detail­lier­tes Wis­sen zu sei­ner Umwelt (Z.17 ff.) oder den sozia­len Bezie­hun­gen inner­halb sei­ner Fami­lie (Z.14 ff.).
Auch wenn es Text­stel­len gibt, in denen der Erzäh­ler sehr auf die eige­ne Per­son zurück­ge­wor­fen ist (Z.2 ff.) über­wie­gen den­noch die Pha­sen, in denen er aktiv Ein­fluss auf das Gesche­hen nimmt und den Ablauf der Hand­lung beein­flusst. Sei­ne Wert­ur­tei­le sind geeig­net, die Wahr­neh­mung des Lesers zu len­ken.
Klas­sisch han­delt es sich dabei um Ele­men­te einer aukt­oria­len Erzähl­wei­se. Der Ich-Erzäh­ler weist in sei­nem Han­deln über sich als Per­son hin­aus und erweckt ledig­lich die Fik­ti­on des per­so­na­len Erzäh­lens.
Die­ses im gewis­sen Maß mani­pu­la­ti­ve Vor­ge­hen des aukt­oria­len Ich-Erzäh­lers lässt sich dem Ver­hal­ten  eines Hoch­stap­lers zuschrei­ben. Dies wäre durch eine wei­te­re Ana­ly­se des Tex­tes zu prü­fen.

Es kam natür­lich die ein oder ande­re kri­ti­sche Äuße­rung, aber es war ins­ge­samt eigent­lich gar nicht so schlimm. Die Ergeb­nis­se haben wir kurz aus­ge­wer­tet, um dann ein­mal zu ver­su­chen, mei­ne Ver­si­on als Scha­blo­ne auf einen ande­ren Romanau­schnitt zu legen. Die­ser wies einen eher per­so­nal gepräg­ten Ich-Erzäh­ler auf.

Als drit­te Stu­fe (Haus­auf­ga­be) gab es einen Input zu den Begrif­fen Erzähl­zeit und erzähl­te Zeit. Unter die­sen Aspek­ten soll nun wie­der­um einer der bei­den Roman­aus­schnit­te ana­ly­siert wer­den.

Ich habe auch schon ein­mal eine Kurz­ge­schich­te selbst ver­fasst und als Klas­sen­ar­beits­text gege­ben, kam mir dabei aber irgend­wie blöd vor. Eigent­lich ver­wun­der­lich: Immer­hin tren­nen mich nur vier Wochen und eine gepimp­te Staats­ex­amens­ar­beit vom dama­li­gen Magis­ter — da soll­te man doch wohl schrei­ben kön­nen …

Sexting — Elternbrief

Ich habe in der beschei­de­nen Rol­le als Thinktank einen Text zum The­ma Sexting ver­fasst, um die Pro­ble­ma­tik in die Öffent­lich­keit mei­ner Regi­on zu brin­gen. Die­ser Text ent­hält bewusst ein paar recht schar­fe For­mu­lie­run­gen. Man kann Sexting als Aus­bruch der Jugend­li­chen aus der klein­bür­ger­li­chen Moral auf­fas­sen. Sobald auch Kin­der betrof­fen sind — und nach allem Anschein ist das wahr­schein­lich der Fall — mag ich die­se neue Aus­drucks­form nicht mehr recht dul­den und sehe Hand­lungs­be­darf.

Phil­ip­pe Wampf­ler schreibt zur Erklä­rung die­ses Phä­no­mens:

Es ist wich­tig, dar­auf auf­merk­sam zu machen und dar­über zu spre­chen. Durch Sen­si­bi­li­sie­rung kann das  Pro­blem aber nicht gelöst wer­den. Ver­trau­en ist sehr para­dox – es erfolgt nicht begrün­det, son­dern basiert auf einer Annah­me: »Ich kann dem ande­ren ver­trau­en.« Des­halb haben so genann­te Ver­trau­ens­be­wei­se einen hohen Stel­len­wert. Je gefähr­li­cher etwas  ist  — ein Nackt­bild ver­schi­cken, ein Pass­wort tau­schen, des­to bes­ser eig­net es sich für den Ver­such zu bewei­sen, dass man einer ande­ren Per­son ver­traut.

Bös­wil­lig auf­ge­fasst ist das wie­der ein­mal blo­ße Deskrip­ti­on, die zwar zu einem ver­tief­ten Ver­ständ­nis des Phä­no­mens führt, aber eben kei­ne kon­kre­te Hand­lungs­op­ti­on bie­tet.

Angeb­lich sei­en in der Schweiz nur 6% der Jugend­li­chen von die­sem Pro­blem betrof­fen — öhm, d.h. bei einer Schu­le mit 1000 SuS also 60 — „nur”. Es gibt Hin­wei­se dar­auf, dass der­ar­ti­ge Bil­der auch ihren Weg auf ande­re Web­sei­ten mit ziel­grup­pen­ori­en­tier­ter Kli­en­tel fin­den.

Daher ist bei mir die Idee ent­stan­den, die­sen Text (s.u.) als Anzei­ge in einer Regio­nal­zei­tung zu ver­öf­fent­li­chen und von mög­lichst vie­len Schu­len gegen­zeich­nen zu las­sen. So wird ver­hin­dert, dass sich eine Schu­le regio­nal „outen” muss. Die Tak­tik scheint auf­zu­ge­hen.

Wir, die Schu­len der Regi­on XY, ste­hen vor einem Pro­blem.

 In zuneh­men­den Maße erzäh­len uns Eltern sowie unse­re Schü­le­rin­nen und Schü­lern von Bil­dern aus sozia­len Netz­wer­ken, die eine Gren­ze über­schrei­ten, bei der wir nicht mehr weg­schau­en kön­nen und wol­len.

Es han­delt sich nach vie­len über­ein­stim­men­den Aus­sa­gen dabei um unse­re Schü­le­rin­nen und Schü­ler, also um jun­ge Men­schen, die uns anver­traut sind.

 Sie fer­ti­gen von sich oder Drit­ten unbe­klei­det Auf­nah­men an und laden die­se frei­wil­lig in sozia­le Netz­wer­ke hoch.

 Ins­be­son­de­re Mäd­chen und jun­ge Frau­en wer­den dar­über hin­aus in ein­deu­ti­ger Situa­ti­on foto­gra­fiert und die­se Auf­nah­men unter Miss­ach­tung der Men­schen­wür­de wei­ter­ge­ge­ben.

 Die­se Bil­der ver­brei­ten sich schnell über Smart­pho­nes. Es besteht zudem wenig Hoff­nung, sel­bi­ge jemals wie­der aus dem Inter­net ent­fer­nen zu kön­nen.

 Die­se Vor­komm­nis­se spie­len sich i.d.R. außer­halb des Wahr­neh­mungs­be­rei­ches unse­rer Erwach­se­nen­welt ab.

Wenn du, lie­be Schü­le­rin, lie­ber Schü­ler, sol­che Bil­der selbst anfer­tigst und hoch­lädst, dann …

  • sei dir dar­über bewusst, dass die­se immer in fal­sche Hän­de gelan­gen, egal wie sehr du dei­nen Adres­sa­ten auch in die­sem Moment ver­trau­en magst.

  • sei dir dar­über bewusst, dass sich die­se Bil­der höchst­wahr­schein­lich nicht mehr aus den sozia­len Netz­wer­ken ent­fer­nen las­sen

  • sei dir dar­über bewusst, dass du über Jah­re durch der­ar­ti­ge Bil­der ver­letz­bar bleibst.

  • sei dir dar­über bewusst, dass der­ar­ti­ge Bil­der mit aller­größ­ter Sicher­heit für pädo­phi­le Krei­se von höchs­tem Inter­es­se sein wer­den.

  • sei dir dar­über bewusst, dass du lan­ge unter den Fol­gen der Ver­brei­tung dei­nes Bil­des lei­den wirst.

Wir bit­ten dich daher in dei­nem eige­nen Inter­es­se dar­um, für nie­man­den, auch nicht für dich selbst, auch nicht als Mut­pro­be, auch nicht im Spaß der­ar­ti­ge Bil­der von dir anzu­fer­ti­gen oder anfer­ti­gen zu las­sen.

Wenn du, lie­be Schü­le­rin, lie­ber Schü­ler, sol­che Bil­der von Drit­ten auf dei­nem Han­dy spei­cherst oder wei­ter­gibst (via Whats­App, Face­book usw.) …

  • sei dir dar­über bewusst, dass allein der Besitz nach deut­schem Recht u.U. eine Straf­tat dar­stellt.

  • sei dir dar­über bewusst, dass du allein auf Grund des Bil­des nicht ent­schei­den kannst, ob die abge­bil­de­ten Per­so­nen vor dem Gesetz Kin­der oder Jugend­li­che sind. Dar­an bemisst sich, ob du im Extrem­fall Kin­der- oder Jugend­por­no­gra­fie in dei­ner Hand hältst.

  • sei dir dar­über bewusst, dass der Gesetz­ge­ber ins­be­son­de­re auch die Wei­ter­ga­be die­ser Bil­der unter Stra­fe stellt.

  • sei dir dar­über bewusst, dass du so oder so die Men­schen­wür­de und die Per­sön­lich­keits­rech­te der abge­bil­de­ten Per­son ver­letzt – los­ge­löst davon, dass sel­bi­ge die Bil­der ggf. sogar frei­wil­lig zur Ver­fü­gung stellt.

Wir bit­ten dich dar­um, in einer sol­chen Situa­ti­on mit einem Erwach­se­nen dei­nes Ver­trau­ens zu spre­chen. Er allein kann ent­schei­den, wie wei­ter vor­ge­gan­gen wer­den soll. Und er wird dei­ne Iden­ti­tät auf dei­nen Wunsch hin zu schüt­zen wis­sen, wenn du es wünscht.

Lie­be Eltern,

  • wir wis­sen, dass Sie unter hohem sozia­len Druck ste­hen, ihrem Kind immer frü­her ein Smart­pho­ne zu kau­fen

  • wir wis­sen, dass Sie in der Situa­ti­on, in der Sie von der Exis­tenz sol­cher Bil­der Kennt­nis erlan­gen, über­for­dert sind.

  • wir wis­sen, dass der Bereich der sozia­len Netz­wer­ke für Sie oft Neu­land dar­stellt

  • wir wis­sen, dass Sie froh sein wer­den, wenn es ihr Kind gera­de nicht betrifft

  • wir wis­sen, dass die ger­ne infor­miert wer­den wür­den, wenn es ihr Kind betrifft.

  • wir wis­sen, dass Sie auf­grund ihrer Lebens­er­fah­rung beur­tei­len kön­nen, wann eine Gren­ze über­schrit­ten wird

Wir bit­ten Sie dar­um, hin­zu­schau­en und nicht den Man­tel des Schwei­gens über die Sache aus­zu­brei­ten.

Spre­chen Sie mit Eltern von Kin­dern, die Sie auf Fotos wie­der­erken­nen. Infor­mie­ren Sie sich gegen­sei­tig. Gera­de die betrof­fe­nen Fami­li­en haben ein Recht dar­auf zu erfah­ren, was ihren Kin­dern wider­fährt.

Und: Ent­schei­den Sie nicht nach sozia­lem Druck, wann ihr Kind ein Smart­pho­ne erhält. Ent­schei­den Sie nach Ihrem Gefühl und der Rei­fe des Kin­des.

Sie kau­fen kein Tele­fon – zum Tele­fo­nie­ren wer­den die Gerä­te von Jugend­li­chen und Kin­dern nicht oder kaum ein­ge­setzt.

Sie kau­fen ein Gerät mit unbe­schränk­tem Zugang zum Inter­net.

Ich weiß, dass Tei­le mei­nes Tex­tes von Schu­len für einen Eltern­brief ver­wen­det wor­den sind und dass es auch schon Pres­se­re­ak­tio­nen gege­ben hat, ggf. wer­den auch noch ande­re Bei­trä­ge hier­zu erstellt wer­den — man mun­kelt, das Fern­se­hen sei auch schon dage­we­sen. Ich wer­de von Zeit zu Zeit die­sen Arti­kel aktua­li­sie­ren.

Es ist für mich abso­lut fas­zi­nie­rend zu sehen, dass eine Sache Wir­kung ent­fal­tet, wenn man sie zum rich­ti­gen Zeit­punkt an der rich­ti­gen Stel­le ein­speist. Ganz vie­le Men­schen aus mei­ner Regi­on tra­gen die Inhal­te und das Anlie­gen nun mutig und öffent­lich offen­siv mit.

Tenside: Wiederholungsstunde im Zeitalter des Internets

Um es vor­weg­zu­neh­men: Es gibt Hin­wei­se dar­auf, dass die in der Schu­le gelehr­te und in unzäh­li­gen Lehr­bü­chern dar­ge­stell­te Funk­ti­ons­wei­se von Ten­s­iden wahr­schein­lich so nicht stimmt. Dum­mer­wei­se ste­hen in den Quel­len­an­ga­ben auch noch „unbe­deu­ten­de Namen” wie das Max-Planck-Insti­tut oder das Jour­nal of the Ame­ri­can Che­mi­cal Socie­ty — von letz­te­rer Fach­zeit­schrift sind durch­aus nicht ein­fa­che Akzep­tanz­kri­te­ri­en für Arti­kel bekannt.

Es kann also gut sein, dass die fol­gen­de Auf­ga­be wie auch unge­zähl­te Che­mie­stun­den in deut­schen Klas­sen­zim­mern bald Maku­la­tur sein könn­ten. Aber da gibt es noch wei­te­re Bei­spie­le auf dem Prüf­stand (d-Orbi­ta­le bei der Schwe­fel­säu­re)… Bei den Ten­s­iden ist es eigent­lich scha­de — die Theo­rie ist so ein­leuch­tend und fügt sich her­vor­ra­gend in das Vor­wis­sen der SuS aus der Mit­tel­stu­fe ein.

Vor­wis­sen der SuS:

Die SuS wuss­ten bereits den grund­sätz­li­chen Auf­bau eines Sei­fenan­ions, kann­ten sei­nen Her­stel­lungs­pro­zess mit Mecha­nis­mus (Ver­sei­fungs­re­ak­ti­on), wuss­ten, wie der Rei­ni­gungs­pro­zess grund­sätz­lich abläuft. Sie wuss­ten noch nichts über die Grenz­flä­chen­ak­ti­vi­tät von Sei­fen und den genaue­ren Ablauf des Disper­gie­rungs­pro­zes­ses, ins­be­son­de­re nichts über das „Zer­bre­chen” der Schmutz­teil­chen durch die Absto­ßung der pola­ren Sei­fen­mo­le­kül­area­le.

Die Fil­me



Die Auf­ga­be

Die SuS soll­ten für jeden Film Aspek­te notie­ren, deren Dar­stel­lung sie für gelun­gen bzw. nicht so gelun­gen hiel­ten sowie zusätz­lich für sie neue Infor­ma­tio­nen stich­punkt­ar­tig her­aus­stel­len.

Erläu­te­rung

Jeder Film hat sei­ne Stär­ken und Schwä­chen. In zen­tra­len Punk­ten über­lap­pen sie sich inhalt­lich. Gera­de durch den unter­schied­li­chen Zugang zum Stoff habe ich mir eine Fes­ti­gung des bereits ein­ge­führ­ten Unter­richts­stof­fes erhofft. Die Fil­me durf­ten sich die SuS zwei­mal anschau­en: Ein­mal kon­su­ma­tiv zur Ori­en­tie­rung, ein­mal mit dem kon­kre­ten Arbeits­auf­trag. Vie­le che­mi­sche Zusam­men­hän­ge sind im zwei­ten Film übri­gens unkor­rekt zur bis­her noch gül­ti­gen Lehr­mei­nung bear­bei­tet, jedoch stellt er die his­to­ri­schen Gewin­nung von Sei­fen als ein­zi­ger in die­ser Brei­te dar. Der Ers­te setzt bei der Dar­stel­lung des Wasch­pro­zes­ses stark auf Makro­auf­nah­men, die 3d-Ani­ma­tio­nen des Letz­ten sind die aus­ge­reif­tes­ten.

1 2