Differenziertes Argumentieren

Ich schreibe oft das Wort „undifferenziert“ neben z.B. ein Fazit in einem Aufsatz und mache mir selten Gedanken darüber, ob für Schülerinnen und Schüler überhaupt verständlich wird, was ich damit meine – ich weiß eigentlich, dass das für Schülerinnen und Schüler eben nicht verständlich ist. Also habe ich gestern dazu in meinem Deutschgrundkurs in der 12 eine Unterrichtsstunde gebaut, die wie folgt ablief.

Hausaufgabe / Vorbereitung:

Die Hinweise zum Abitur in Deutsch im Jahr 2016 sehen für den Bereich „Medienkritik“ folgende Texte bzw. Quellen vor:

bei letzterer Quelle nur:

  • Das können Pre-Teens und Jugendliche am Computermachen
  • Verweildauer bei der Onlinenutzung von 14-bis 29-Jährigen und Online-Nutzer/innen ab 14 Jahren im Jahresvergleich
  • Aktivitäten im Internet – Vergleich Gesamtbevölkerung mit 14- bis 29-Jährigen

Zudem sollen aktuelle Studien mit hinzugezogen werden. 2012 ist ja im Internet fast ein Jahrhundert her.

Wir haben uns vorher im Unterricht mit weit komplexeren Sachtexten beschäftigt. Daher dienten mir diese Texte eigentlich nur noch als Vehikel, für den Themenbereich des differenzierten Argumentierens.

Die Schülerinnen und Schüler haben zu dieser Stunde arbeitsteilig Kernaussagen dieser Texte in einem Etherpad (lite) zusammengefasst.

Stundeneinstieg:

Die Schülerinnen und Schüler haben die Aufgabe bekommen, Fragestellungen zu entwickeln, die sich anhand der nun vorliegenden Stichpunkte ergeben.

Inputphase/Lehrervortrag:

Ausgehend von dem mathematischen Konzept der Differenz ( die Physiker und Chemiker im Kurs kamen natürlich sofort auf die in diesen Fächern ständig auftretenden Deltas ) habe ich eine modellhafte Übertragung auf Schreibprozesse entwickelt. Das folgende Modell ist dabei zusammen mit den den Schülerinnen und Schülern entstanden – meines war bei Weitem nicht so ausgefeilt ( klicken für vollständige Größe ):

differenziertes_argumentieren

Ein paar Fetzen aus dem Unterrichtsgespräch:

  • für eine Differenz benötigt man zwingend einen Bezugspunkt ( Minuend ), der bei einem Schreibprozess durch die Gegenmeinung repräsentiert wird
  • die eigene Meinung ist quasi der Endpunkt, der sich aber nur in Relation zur Gegenmeinung ergibt
  • ein Fazit macht dem Leser quasi „nur“ noch einmal die Differenz zwischen fremder und eigener Meinung bewusst
  • Überzeugungen des Schreibers üben ein Druck aus: Sie verleihen der eigenen Position mehr Gewicht und „erleichtern“ die Fremdmeinung
  • eine weitere Methode der Erleichterung iast z.B. die gezielte Auswahl von Argumenten der fremden Meinung, die sich aber entkräften lassen ( indirektes Argument )

Grob zusammengefasst:

Ohne die Berücksichtigung der „Gegenseite“ ist kein differenziertes Argumentieren möglich! 

 

Prüfung der Fragestellungen:

Jetzt habe wir im Etherpad die Fragestellungen sortiert: Welche lassen sich aus welchen Gründen differenziert diskutieren und welche nicht? Und wieso?

Dabei wurde auch überprüft, ob die vorhanden Aussagen die „Gegenposition“ hinreichend berücksichtigen.

( Das tun sie übrigens nicht, beide Texte basieren weitgehend auf Aussagen der gleichen Person – was die Schülerinnen und Schüler dazu veranlasste zu sagen, dass die Textauswahl durch die Kommission wohl nicht sehr differenziert erfolgte. Außerdem wurde bei den Diagrammen die geringe Stichprobengröße und die fehlende Aufschlüsselung hinsichtlich der Zusammensetzung der Probandengruppe moniert – ich lasse das – wenngleich recht freudig – einmal so stehen :o)… )

 

Argumente der Gegenposition sammeln:

Es folgte eine Recherchephase, um Argumente der „Gegner“ im Netz zu sammeln. Die Stunde uferte danach in einer inhaltlichen, aber doch recht differenzierten Diskussion aus. Unter normalen Umständen ( nicht eine Stunde direkt vor den Ferien ) hätte ich jetzt eine Fragestellung ausgewählt und von jeweils drei Lerngruppenmitgliedern im Etherpad ausformuliert und differenziert schriftlich diskutieren lassen.

Gedanken:

  • ohne Technologie (Etherpad) ist so eine Stunde nicht möglich, die Tafel wäre als Medium viel zu langsam und ineffizient
  • ich hoffe, dass durch die grafische Darstellung deutlich wird, was mit „differenziertem Diskutieren“ gemeint ist.

 

 

Player in Abiturkorrekturen

Bei der Korrektur des Abiturs gelten besondere Regularien. Immerhin kommt den Abiturklausuren erhebliches Gewicht bei der Findung der Abschlussnote zu, die dann wiederum für die Bewerbung an der Wunschschuniversität, das Wunschfach oder den Wunschberuf eine große Rolle spielt. Daher läuft jede schriftliche Abiturarbeit hier in Niedersachsen über drei Schreibtische:

  1. Den des Fachlehrers (Referent)
  2. Den eines Fachkollegen (Korreferent)
  3. Den eines weiteren Fachkollegen (Fachprüfungsleiter)

Im Regelfall sitzen alle drei Beteiligten an der gleichen Schule (worüber man streiten kann). Es kann aber auch vorkommen, dass der Vorsitzende der Prüfungskommission (i.d.R. der Schulleiter) eine externe Fachprüfungsleitung bei der Schulbehörde anfordert. Die Gründe dafür können vielfältig sein – auch ich hatte schon dieses Vergnügen, einen Kollegen einer anderen Schule als Fachprüfungsleiter „kontrollieren“ zu dürfen, was dann aber natürlich mehr Richtung Drittkorrektur geht.

Jeder Beteiligte hat eine gewisse Rolle zu spielen, die sich aber grundlegend von der Fachlehrerrolle unterscheiden sollte, wenn man sich das Leben nicht künstlich erschweren will.

Der Referent

Dienstliche Vorgaben:

Die Referentin oder der Referent kennzeichnet am Rande jeder Arbeit Vorzüge und Mängel, so dass die Grundlage der Bewertung erkennbar wird. Ein Gutachten, das sich auf die Randvermerke bezieht, ist anzufügen. Schwerwiegende und gehäufte Verstöße gegen die sprachliche Richtigkeit in der deutschen Sprache oder gegen die äußere Form führen zu einem Abzug von einem Punkt oder zwei Punkten bei der einfachen Wertung. Als Richtwerte sollen gelten: Abzug eines Punktes bei durchschnittlich fünf Fehlern auf einer in normaler Schriftgröße beschriebenen Seite; Abzug von zwei Punkten bei durchschnittlich sieben und mehr Fehlern auf einer in normaler Schriftgröße beschriebenen Seite. Bei der Entscheidung über einen Punktabzug ist ein nur quantifizierendes Verfahren nicht sachgerecht. Vielmehr sind Zahl und Art der Verstöße zu gewichten und in Relation zu Wortzahl, Wortschatz und Satzbau zu setzen. Wiederholungsfehler werden in der Regel nur einmal gewertet. Ein Punktabzug muss ebenso wie in Grenzfällen ein Verzicht auf Punktabzug begründet werden. Unübersichtliche Textstellen werden nicht bewertet. Entwürfe können ergänzend zur Bewertung nur herangezogen werden, wenn sie zusammenhängend konzipiert sind und die Reinschrift etwa drei Viertel des erkennbar angestrebten Gesamtumfangs umfasst.

Quelle: Ergänzende Bestimmungen zur Verordnung über die Abschlüsse in der gymnasialen Oberstufe, im Beruflichen Gymnasium, im Abendgymnasium und im Kolleg (EB – AVO – GOBAK), Stand: 19. Mai 2013

An anderer Stelle habe ich geschrieben, was ein Kollege mir dazu einmal ans Herz gelegt hat. Das finde ich immer noch wichtig, wenn man sich selbst das Leben nicht zu schwer machen will – z.B. durch den üblichen „Positivkorrekturreflex“.

Mehr Gummi zum Abzug bei gehäuften Verstößen gegen die Sprachrichtigkeit geht m.E. eigentlich nicht mehr. Ich persönlich wäre mit Blick auf die Vergleichbarkeit auf jeden Fall für eine „quantifizierendes Verfahren“, indem man z.B. Wortanzahl in Relation zu Fehleranzahl setzt. Aber es wird schon Gründe für das vorgegebene Verfahren geben.

Will man Abzüge durchsetzen, sollte man tunlichst darauf achten, Fehlerzeichen zu vermeiden, die dem sprachlichen Bereich „hinzuzuinterpretieren“ sind, wie z.B. Wort- oder Ausdrucksfehler. Da eine Schule ja immer gerne über reine Zahlen mit anderen verglichen wird, mag es Schulleitungen geben, die mit Blick auf die Außendarstellung diesen Bereich eher wohlwollend korrigiert sehen wollen – und der breite Interpretationsspielraum der Verordnung ist eben breit.

Der Korreferent

Dienstliche Vorgaben:

Die Korreferentin oder der Korreferent schließt sich entweder der Bewertung der Referentin oder des Referenten an oder fertigt eine eigene Beurteilung mit Bewertung an.

Quelle: Ergänzende Bestimmungen zur Verordnung über die Abschlüsse in der gymnasialen Oberstufe, im Beruflichen Gymnasium, im Abendgymnasium und im Kolleg (EB – AVO – GOBAK), Stand: 19. Mai 2013

Spannend ist dabei nicht, was da steht, sondern eher, was da nicht steht. Meiner Erfahrung nach kann man sich beim Korreferat das Leben gegenseitig immens schwer machen. Es geht für mich beim Korreferat schlicht und ergreifend darum, ob ich – vor Gericht einer Klage von Eltern und Gesicht sehend – zu der Bewertung, d.h. vor allem zur Note des Referenten stehen könnte, auch wenn ich sie u.U. dann anders begründen würde.

Natürlich achte ich dabei z.B. auch auf formale Fehler, die alle von uns gerne übersehen. Auch achte ich als Korreferent darauf, dass bei allen SuS identische Bewertungsmaßstäbe angesetzt werden. Ich empfinde mich dabei vor allem als neutrales Korrektiv für den Fachlehrer, der seine Schützlinge eben kennt und dessen Objektivität dadurch u.U. hin und wieder eingeschränkt sein kann. Völlig irrelevant ist, ob ich z.B. Punkte bei Aufgabenteilen gerne hin- und hergeschoben hätte, wenn die Gesamtnote sich dadurch sowieso nicht ändert.

Als Fachlehrer bzw. Referent bin ich i.d.R. dem Korreferenten immer dankbar, gerade auch bei der Absicherung sehr schwacher Arbeiten. Wenn der Korreferent die Note hochsetzen möchte – sehr gut. Das wird gemacht und nicht weiter diskutiert oder hinterfragt. Sieht schließlich auf meinem Statistikzettel auch besser aus. Im umgekehrten Fall schaue ich dann schon noch einmal genau hin – es kommt aber selten dazu, dass ich Dinge partout nicht nachvollziehen kann. Meist „einigt“ man sich dann irgendwie in der Mitte.

Die Erfahrung sagt dabei: Je mehr Steckenpferde der einzelne aus diesem Team reitet, desto mehr Zeit wird man aufwenden müssen und je öfter sollte man sich die zugrundeliegende Verordnung vor Augen führen.

Wenn man sich nicht einigen kann, sollte man den Korreferenten eben um ein Gegengutachten gemäß Verordnung bitten und den Fachprüfungsleiter bzw. den Vorsitzenden der Prüfungskommission dann entscheiden lassen.  Das macht viel Arbeit und begünstigt dadurch hin und wieder einen einvernehmlichen Kompromiss.

Der Fachprüfungsleiter

Dienstliche Vorgaben:

Die Fachprüfungsleiterin oder der Fachprüfungsleiter überprüft die vorgenommene Bewertung, fertigt ggf. eine eigene Stellungnahme mit einem Bewertungsvorschlag an und achtet auch auf die Bestimmungen nach Nr. 9.11 Sätze 3 bis 10 [also das, was beim Referenten steht…]. Die bewerteten Arbeiten sind von der Fachprüfungsleiterin oder von dem Fachprüfungsleiter der Schulleiterin oder dem Schulleiter zu übergehen.

Quelle: Ergänzende Bestimmungen zur Verordnung über die Abschlüsse in der gymnasialen Oberstufe, im Beruflichen Gymnasium, im Abendgymnasium und im Kolleg (EB – AVO – GOBAK), Stand: 19. Mai 2013

Es soll Leute geben, die daraus eine Drittkorrektur machen. Darum geht es aber eigentlich nicht, sondern es geht darum, ob Randbemerkungen und Gutachten zueinander passen, ob die vorgegebene Gewichtung der Aufgaben eingehalten wurde, ob nicht mehr Punkte verteilt worden sind als vorgesehen, ob nicht (…). Es geht also um die Überprüfung, ob formale Regularien eingehalten worden sind, weil man fast allein über Formfehler vor Gericht die Klage gegen eine Note gewinnt.

Ich schaue als Fachprüfungsleiter auch noch danach, ob einheitliche Bewertungsgrundlagen für alle Prüflinge eingehalten worden sind. Ich korrigiere aber nichts mehr nach – vor mir haben schließlich zwei ausgebildete Lehrkräfte intensiv an dieser Abiturklausur gearbeitet.

Eine Drittkorrektur wird es aber u.U. genau dann, wenn die vorangegangene Arbeit der Kollegen optimierbar ausfällt – und das merkt man meist schon an den formalen Kriterien …

 

eN Deutsch, NDS Abi 2012, Vorplanung

Gerade heute haben wir drei Kollegen beieinandergesessen, die mit einem Deutschkurs auf erhöhtem Niveau beglückt worden sind. Damit man eine Vorstellung davon bekommt, was wir in ersten Halbjahr unter einen Hut bekommen müssen, hier zunächst einmal das laut Kerncurriculum verpflichtende Programm:

Epochenband (Rahmenthema: Literatur und Sprache um 1800)

  • Aufklärung und Romantik im Vergleich

Gattungsband (Rahmenthema: Drama und Kommunikation)

  • Geśtaltungmittel des Dramas

Verbindlich zu lesende Texte:

  • Friedrich Schiller: Kabale und Liebe (1784)
  • Friedrich Schiller: Was kann eine gute stehende Schaubühne eigentlich wirken? (1784)

Verbindliche Unterrichtsaspekte:

  • Problematisierung von adliger und bürgerlicher Moral
  • Überwindung der Ständeklausel
  • Programmatik der Schaubühne vor dem Hintergrund der historisch-gesellschaftlichen Entwicklung

Zusätzlich:

  • Ausweisung eines weiteren Wahlpflichtmoduls

Dilemmata

  1. Es gibt so viele bekannte romantische Dramen (das war Ironie).
  2. Aus dem G8-Zug mit der wegfallenden 11. Klasse ist das epochale Wissen der SuS arg begrenzt
  3. Aus dem G8-Zug mit der wegfallenden 11. Klasse sind die Schreibfertigkeiten der Schülerinnen und Schüler nicht so geübt
  4. Ich könnte „Train-to-the-test“ machen und mich nur auf die prüfungsrelevanten Wahlpflichtmodule stürzen, arbeite aber ungern im luftleeren Raum

Das KuMi in NDS wird gegen die Punkte 2+3 einwenden, dass die SuS aus dem G8-Zug beim Doppelabitur gegenüber den SuS des G9-Zuges sogar besser abgeschnitten haben und meine Einwände daher nicht gerechtfertigt sind. Der geneigte Leser möge sich aber bitte dazu die Zentralabituraufgaben des letzten Jahres zu Gemüte führen und sowohl inhaltlich als auch methodisch beurteilen. Außerdem waren wir Lehrer wahrscheinlich bei Punkt 4 geübter.

Ideen

Wir wollen das Gattungsband mit dem Epochenband verknüpfen und in einem ersten Schritt zunächst einmal auf die Ursprünge des Dramas eingehen, z.B. anhand von Auszügen aus der guten, alten spröden Antigone. Danach erfolgt arbeitsteilig die exemplarische Auseinandersetzung mit Auszügen aus einem Drama der früheren Aufklärung („Die Juden“), des Sturm und Drang („Götz von Berlichingen“), der Klassik („Iphigenie“) und des Vormärz („Woyzeck“). Dabei sollen sich die SuS erstmal mit Inhalt in Sprache der Auszüge auseinandersetzen und dann anhand von kleinen Epochenüberblicken (z.B. im Lehrbuch „Texte, Themen und Strukturen“) Bezüge zu gesellschaftlichen Entwicklungen herstellen. Natürlich ist dabei keine tiefgreifende inhaltliche Auseinandersetzung zu erwarten, aber vielleicht zumindest ein Orientierungsrahmen, der eine Verortung des Primärtextes „Kabale und Liebe“ als Drama mit deutlichen Elementen des Übergangs von SuD zur Klassik überhaupt erst ermöglicht. Die Ergebnisse werde ich in einem Blog sammeln. Die erste Klausur könnte somit eine sprachliche Analyse eines unbekannten Dramenauszugs oder eine Aufgabenstellung mit kreativem Anteil umfassen. In der zweiten Klausur ist dann eine komplexere Aufgabenstellung zum Primärtext evtl. mit Bezügen zu einer programmatischen Schrift möglich. Als zusätzliches Wahlpflichtmodul drängt sich der Literaturauswahl eigentlich WMP4 „Familie im Drama“ nahezu auf.

Die Romantik bekommt man auf diese Weise noch nicht mit in den Unterricht hinein. Aber um Weihnachten herum kann man sich diese Epoche anhand z.B. von Gedichten und einem ET.A. Hoffmann-Text bei Kerzenschein (Die Abibox schlägt „Der Sandmann“ vor) eben als Epoche in den Fokus stellen und klären, warum dort so gedacht und geschrieben worden ist und warum das eben nicht so oft  Dramen waren – im Theater ist man ja eher nicht so sehr „mit sich“ oder weit weg von der Gesellschaft und blaue Blumen hat’s da auch keine. Die Voraussetzungen waren ja eben andere als zur Zeit der Aufklärung. Mit dem einen oder anderen Gedicht wäre dann auch das folgende Rahmenthema „Vielfalt lyrischen Sprechens“ im zweiten Semester vorbereitet.

Vielleicht habt ihr ja noch andere Ideen, wie sich die Vorgaben in ein Semester bringen lassen. Über den Vergleich zwischen Aufklärung und Romantik musste ich ein wenig den Kopf schütteln.

Wasser auf meine Mühlen…

„Ich werde heute eine empirische Untersuchung vorstellen, nach der wir in der neunten Jahrgangsstufe eines nordrhein-westfälischen Gymnasiums eine Abitur-Leistungskursarbeit Biologie haben schreiben lassen – ohne jede inhaltliche Vorbereitung. Das Ergebnis war erschreckend, denn zwei Drittel Schüler hätten die Abiturarbeit bestanden, einer sogar mit einer Eins.“

Fundstelle: FR-online

Nun ist der gute Hans Peter Klein ursprünglich ein Gymnasiallehrer und damit für eine Vielzahl von Stereotypen prädestiniert – aber diese Studie deckt sich mit meinen subjektiven Erfahrungen in meinen Fächern hier in Niedersachsen.

Mein Spruch dazu letztens im Chemiekurs auf erhöhtem Niveau: „Ich bereite euch nicht auf das Abitur vor – ich möchte, dass ihr später im Grundstudium klarkommt“. In meinem Deutschkurs auf erhöhtem Niveau gab es in diesem Jahr auch einen satten Schnitt – nur: Das dazu notwendige Wissen hätte  wahrscheinlich auch in einem halben Jahr vermittelt werden können.

Vielleicht bin ich ein unglaublicher Miesepeter und freue mich nicht des eigenen „Erfolgs“. Vielleicht sind meine Ansprüche mittlerweile weltfremd, ich weiß es manchmal nicht mehr.

Das neue Kerncurriculum Deutsch Sek. II für Niedersachsen…

… wird in den Kollegien bis jetzt eher verhalten aufgenommen. Ich habe es mir einmal ein bisschen genauer angeschaut und muss nach eingehender Lektüre sagen, dass es bedeutend schlimmer hätten kommen können. Da ich Übersichten mag und diese im Kerncurriculum selbst nicht in dieser Form zu finden sind (sonst wäre die Lektüre wahrscheinlich pure Lust und nicht Arbeit), gibt es zunächst eine Grafik zum Überblick:

Die genauen Bezeichnungen der einzelne Elemente sind teilweise gekürzt, damit die Ästhetik nicht durch verschiedene Schriftgrößen eine Störung erfährt. Man kann vertikal und horizontal lesen: Vertikal bekommt man zu sehen, welche Themen im jeweiligen Schulhalbjahr zu behandeln sind, horizontal ist zu erkennen, wie die einzelnen Themen sich im Laufe der Oberstufe entwickeln sollen. Ich habe diese Entwicklungen einmal als epochales Ordnungsprinzip (Epochenband) dargestellt – das finde ich nachvollziehbar. Außerdem wird in jeder „Epochenklammer“ zusätzlich der Schwerpunkt auf eine andere literarische Gattung gelegt – 12.1 fällt mit einem tendenziell eher linguistischen Ansatz da etwas heraus, aber auch das mag ich im Prinzip. Ich freue mich vor allem auch auf die Filmanalyse – da kann ich endlich meine alten Star-Trek-Geschichten wieder missionarisch einbringen.

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