Projekt mit dem Waldkindergarten (reloaded)

Ich habe in die­sem Jahr wie­der einen poly­va­len­ten Che­mie­kurs. Das ist ein etwas selt­sa­mes Kon­strukt: Pri­mär geht es um Che­mie, jedoch sol­len auch Inhal­te ande­rer Natur­wis­sen­schaf­ten ein­flie­ßen und es darf nichts aus dem Ober­stu­fen­cur­ri­cu­lum Che­mie behan­delt wer­den. Über­haupt ist die­ser Kurs eine kom­plett cur­ri­cul­ums­freie Lehr­kraf­ter­ho­lungs­zo­ne. Er dient ledig­lich dazu, dass SuS, die bestimm­te Ober­stu­fen­pro­fi­le gewählt haben, ihre Bele­gungs­pflich­ten für das Abitur erfül­len kön­nen — wir sagen dazu „Abde­cker­kurs”. Gleich­wohl sind Noten zu ertei­len.

Ich habe den SuS vier Inhal­te ange­bo­ten, u.a. eine Wie­der­be­le­bung mei­nes alten Wald­kin­der­gar­ten­pro­jek­tes, wel­ches kon­kur­renz­los von allen prä­fe­riert wur­de.

Da ich mit dem Ablauf damals nicht so ganz zufrie­den war, las­se ich in die­sem Jahr eini­ge Ele­men­te aus dem klas­si­schen Pro­jekt­ma­nage­ment und mei­ne Erfah­run­gen mit Wikis aus dem letz­ten Jahr mit ein­flie­ßen, aber nicht zu viel, um die Trans­ak­ti­ons­kos­ten mög­lichst erträg­lich zu hal­ten — so gebe ich z.B. den ange­speck­ten Pro­jekt­ab­lauf­plan weit­ge­hend vor.

Das sieht dann so aus:

Wochen­tag Dop­pel­stun­de Inhalt
Frei­tag 1 Expe­ri­ment­aus­wahl, Pro­jekt­aufrä­ge
Frei­tag 2 M1: Pro­jekt­auf­trä­ge vor­stel­len, Mate­ri­al- und Gerä­te­lis­te erstel­len
Mitt­woch 3 Expe­ri­ment selbst durch­füh­ren, ggf. opti­mie­ren
Frei­tag 4 Fei­er­tag
Frei­tag 5 Expe­ri­ment selbst durch­füh­ren, ggf. opti­mie­ren
Mitt­woch 6 Beschrei­bung zum Ver­suchs­auf­bau erstel­len
Frei­tag 7 Beschrei­bung zum Ver­suchs­auf­bau erstel­len
Frei­tag 8 M2: Abga­be Beschrei­bung zum Ver­suchs­auf­bau
Mitt­woch 9 Prä­sen­ta­ti­on für den Kurs Grup­pe A
Frei­tag 10 Prä­sen­ta­ti­on für den Kurs Grup­pe B
Frei­tag 11 Prä­sen­ta­ti­on für den Kurs Grup­pe C
Frei­tag 12 Opti­mie­rung und Bezü­ge zu ande­ren Expe­ri­men­ten
Mitt­woch 13 Opti­mie­rung und Bezü­ge zu ande­ren Expe­ri­men­ten
Frei­tag 14 M3: Wald­kin­der­gar­ten­be­such
Frei­tag 15 Aus­wer­tung und Feed­back
Mitt­woch 16 Über­ar­bei­tung Beschrei­bun­gen
Frei­tag 17 Über­ar­bei­tung, weih­nacht­li­cher Abschluss
Mitt­woch 18
Frei­tag 19
Mitt­woch 20
Frei­tag 21
Frei­tag 22
Mitt­woch 23

 

Zwei Dop­pel­stun­den hat­ten wir schon (nor­ma­ler­wei­se steht da ein Datum). Wer noch nie einen Pro­jekt­auf­trag gese­hen hat, fin­det hier eine Vor­la­ge. In Fett­druck sind die Mei­len­stei­ne bezeich­net — die­se geben mehr oder weni­ger vor, bis zu wel­chen Zeit­punkt ein Zwi­schen­ziel erreicht sein muss. Ein Pro­jekt­auf­trag ist eine gute Grund­la­ge, um sich dar­über klar zu wer­den, was man über­haupt mit einem Pro­jekt errei­chen möch­te. Vor allem die Pro­jekt­ri­si­ken sind dabei für mich von beson­de­rem Inter­es­se — mög­li­che Risi­ken sind z.B.:

  • Moti­va­ti­ons­ver­lust
  • Unter­schied­li­ches Enga­ge­ment in der Klein­grup­pe
  • fach­li­che Über­for­de­rung
  • […]

Man kann dann im Vor­we­ge dar­über reden, wie man den Risi­ken begeg­net (die SuS haben viel Erfah­rung mit gelun­ge­nen und weni­ger gelun­ge­nen Grup­pen­ar­beits­pro­zes­sen).

Die in der ers­ten Pha­se zen­tra­le Beschrei­bung des Ver­su­ches besitzt fol­gen­de Struk­tur:

  • Grup­pen­mit­glie­der
  • Pro­jekt­auf­trag (Ver­lin­kung auf Datei)
  • Benö­tig­te Gerä­te
  • Benö­tig­te Che­mi­ka­li­en
  • Durch­füh­rung
  • Doku­men­ta­ti­on der eige­nen Durch­füh­rung
  • Theo­re­ti­scher Hin­ter­grund (gym­na­si­al)
  • War­um ist das Expe­ri­ment für Kin­der geeig­net?
  • Kind­ge­rech­te Erklä­rung
  • Was kann das Kind bei dem Expe­ri­ment über Che­mie ler­nen?

Es wird im Unter­richt immer ein fes­tes Ritu­al in Form eines Ple­nums geben, in dem die Grup­pen fol­gen­de Aspek­te berich­ten:

  1. Was haben wir heu­te erreicht?
  2. Wel­che Pro­ble­me gab es dabei?
  3. Was ist in nächs­ten Zeit zu erle­di­gen?

In der Prä­sen­ta­ti­ons­pha­se schlüpft das Ple­num in die Rol­le von Kin­der­gar­ten­kin­dern und Beob­ach­tern, wäh­rend jeweils ein Expe­ri­ment tat­säch­lich durch­ge­führt wird. Dabei tau­chen erfah­rungs­ge­mäß Pro­ble­me auf, an die auch ich vor­her nicht gedacht hät­te — vor allem auch Koope­ra­ti­ons­mög­lich­kei­ten zwi­schen Grup­pen.

Nach dem Besuch der Kin­der erfolgt eine letz­te Refle­xi­on, die fol­gen­de Ele­men­te umfasst:

  • Rück­mel­dung der Kin­der (muss auch vor­be­rei­tet wer­den)
  • Rück­mel­dung der Kurs­teil­ge­ben­den an mich und mei­nen Unter­richts­stil
  • Über­le­gun­gen zur Wei­ter­ar­beit, z.B. mit Grund­schul­kin­dern

Gesam­melt und erle­digt wer­den alle Arbeits­schrit­te in einem nicht­öf­fent­li­chen Doku­Wi­ki. Uns ste­hen in der Che­mie acht Lap­tops für die ernst­haf­te Arbeit und eini­ge Nexus7-Tablets für Recher­che und Zuar­beit zur Ver­fü­gung. Natür­lich gibt es LAN- und WLAN-Ver­sor­gung, sodass auf Tot­holz weit­ge­hend ver­zich­tet wer­den kann.

 

 

 

Titrationsberechnungen

Als Che­mie­leh­rer unter­rich­tet man sie immer wie­der, als SuS atmet man erleich­tert auf, wenn man sie denn hat: Die all­ge­mei­ne Titra­ti­ons­glei­chung.

    \[ (1) \; x_{p} \cdot c_{m} \cdot V_{m} = x_{m} \cdot c_{p} \cdot V_{p} \]

Der Index m steht für Maß­lö­sung, also die Lösung mit der man tri­tiert und deren Kon­zen­tra­ti­on cbekannt ist. Hier bestimmt man mit z.B. einer Büret­te das ver­brauch­te Volu­men Vm bis zum Äqui­va­lenz­punkt bei einer Säu­re-/Ba­seti­tra­ti­on.

Der Index p steht für Pro­be­lö­sung, also die Lösung, deren Kon­zen­tra­ti­on cp bestimmt wer­den soll und deren Volu­men Vbekannt ist.

Span­nend sind die stö­chi­me­tri­schen Fak­to­ren xm und xp, die in der all­ge­mei­nen Titra­ti­onsgglei­chung ja ver­tauscht sind. War­um das so ist, lässt sich nicht unbe­dingt anschau­lich erklä­ren, son­dern eher mathe­ma­tisch, was vie­le Che­mie­bü­cher aber ger­ne ver­schwei­gen oder da ein­fach drü­ber­weg­ge­hen.

Her­aus­be­kom­men kann die Fak­to­ren nur durch Auf­stel­lung der ent­spre­chen­den Reak­ti­ons­glei­chung. Hier ist die zen­tra­le Fra­ge­stel­lung:

In wel­chem Ver­hält­nis np : nm reagie­ren die in der Maß- und Pro­be­k­lö­sung ent­hal­te­nen Mole­kü­le oder For­mel­ein­hei­ten mit­ein­an­der?

Am Bei­spiel der Titra­ti­on von Schwe­fel­säu­re (Pro­be­lö­sung) mit Natron­lau­ge (Maß­lö­sung) lässt sich das recht ein­fach erklä­ren. Schwe­fel­säu­re ist ein soge­nann­te zwei­pro­ton­i­ge Säu­re. Pro Mole­kül kön­nen also zwei Hydro­ni­umio­nen (H3O+) gebil­det wer­den:

    \[ (2) \; H_{2}SO_{4} + 2H_{2}O \rightleftharpoons 2H_{3}O^{+} + SO_{4}^{2-} \]

Titriert man die­se mit Natron­lau­ge, benö­tigt man pro Schwe­fel­säu­re­mo­le­kül (n) rech­ne­risch zwei For­mel­ein­hei­ten (2n) Natri­um­hy­droxid:

    \[ (3) \; 2NaOH  \rightleftharpoons 2Na^{+} + 2OH^{-} \]

Die voll­stän­di­ge Neu­tra­li­sa­ti­ons­glei­chung lau­tet dann:

    \[ (4) \; 2H_{3}O^{+} + SO_{4}^{2-} + 2Na^{+} + 2OH^{-} \rightleftharpoons 4H_{2}O + 2Na^{+} + SO_{4}^{2-} \]

Es gilt also dann:

    \[ (5) \; n_{m} : n_{p} = 2 : 1 \]

Die Stoff­men­ge n ist aber gera­de das, was man zum Ein­set­zen in die Titra­ti­ons­glei­chung nicht braucht. Sie lässt sich aber durch c und V aus­drü­cken, da sie über die Defi­ni­ti­ons­glei­chung der Kon­zen­tra­ti­on mit­ein­an­der ver­knüpft sind:

    \[ (6) \; c = \frac{n}{V} \;\;bzw.\;\; (7) \; n = c \cdot V \]

Jetzt haben wir alle Tei­le des Puz­zles zusam­men. Zuerst schrei­ben wir Glei­chung (5) etwas anders:

    \[ (5) \; n_{m} : n_{p} = 2 : 1 \;\Leftrightarrow\; (8)\; \frac{n_{m}}{n_{p}} = \frac{2}{1} \]

und mul­ti­pli­zie­ren bei­de Sei­ten von (8) mit np:

    \[ (8)\; \frac{n_{m}}{n_{p}} = \frac{2}{1} \;\Leftrightarrow\; (9)\; \frac{n_{m}}{1} = \frac{2\cdot n_{p}}{1} \]

Die 1 im Nen­ner kann man sich auch schen­ken:

    \[ (10)\; 1 \cdot n_{m} = 2 \cdot n_{p} \]

Man sieht aber, dass durch die­se simp­le Umfor­mung der Fak­tor, der mal in der Ver­hält­nis­glei­chung (5) zur Maß­lö­sung gehör­te, nun vor der Pro­be­lö­sung steht. Der Fak­tor für die Maß­lö­sung wür­de auch die Sei­ten wech­seln, man sieht ihn hier eigent­lich nur nicht, weil er den Wert 1 besitzt. Aus Anschau­lich­keits­grün­den habe ich ihn aber dazu­ge­schrie­ben.

Damit ist ein Rät­sel schon­mal gelöst. Zur schluss­end­li­chen Titra­ti­ons­glei­chung kommt dadurch, indem man n gemäß Glei­chung (7) durch c und V ersetzt, also

    \[ (11) \; c_{m} = \frac{n_{m}}{V_{m}} \;\;bzw.\;\; (12) \; n_{m} = c_{m} \cdot V_{m} \]

und

    \[ (13) \; c_{p} = \frac{n_{p}}{V_{p}} \;\;bzw.\;\; (14) \; n_{p} = c_{p} \cdot V_{p} \]

und das set­zen wir jetzt noch in (10) ein:

    \[ (15)\; 1 \cdot  c_{m} \cdot V_{m} = 2 \cdot c_{p} \cdot V_{p} \]

Damit ist das Ziel erreicht. Das gan­ze Sys­tem funk­tio­niert natür­lich auch für Redoxti­tra­tio­nen. Die größ­te Schwie­rig­keit ist eigent­lich „nur” die Bestim­mung des Ver­hält­nis­ses, also das Auf­stel­len der Reak­ti­ons­glei­chun­gen.

Mei­ne Schü­le­rin­nen und Schü­ler bekom­men dann die Faust­re­gel:

In der Titra­ti­ons­glei­chung wech­seln die Zah­len­wer­te aus dem stö­chio­me­tri­schen Ver­hält­nis ein­fach die Sei­ten.

Immer wie­der toll, was LaTeX so kann.

Allgemeines Gasgesetz und Diagramme

Das all­ge­mei­ne Gas­ge­setz braucht man in der Schu­le oft in Zusam­men­hang mit dem Satz von Avo­ga­dro. Es stellt einen Zusam­men­hang zwi­schen Druck, Volu­men, Teil­chen­an­zahl und Tem­pe­ra­tur eines Gases her, berück­sich­tigt jedoch weder mög­li­che Anzie­hungs­kräf­te zwi­schen Gas­teil­chen, noch Abwei­chun­gen der Gas­teil­chen von der Kugel­form. Trotz­dem bil­det es eine gute Nähe­rung für vie­le „All­tags­ga­se” und reicht für schu­li­sche Zwe­cke voll­kom­men aus.

    \[ (1) \;\;  p \cdot V = n \cdot R \cdot T \]

Bedeu­tung der ein­zel­nen Grö­ßen:

p: Druck in [kPa]1

V: Volu­men in [L]

n: Stoff­men­ge („Teil­chen­an­zahl”) in [mol]

R: all­ge­mei­ne Gas­kon­stan­te

    \[ 8,3144621\frac{J}{mol \cdot K} \]

T: Ther­mo­dy­na­mi­sche Tem­pe­ra­tur [K]

1 In der Schu­le rech­net man ger­ne in hPa, weil das bes­ser zu der vor­mals gebräuch­li­chen Ein­heit mbar passt.

Exkurs — die Ein­hei­ten:

Damit der Term bei Umfor­mung auch immer hübsch in sich zusam­men­fällt, braucht es etwas Wis­sen um die Zusam­men­set­zung der Ein­hei­ten. Dabei gilt:

    \[ 1 Pa = 1 \frac{N}{m^2} \;\;\;\; \;\; 1J = 1 N \cdot m \]

… dann passt es spä­ter wie­der alles.

 Mit Hil­fe die­ses Geset­zes las­sen sich Dia­gram­me („Visua­li­sie­run­gen”) mit einer Tabel­len­kal­ku­la­ti­on erstel­len. Neu­lich habe ich in unse­rem Schul­buch die­se Dar­stel­lung ent­deckt (aus recht­li­chen Grün­den ana­log nach­ge­stellt):

Mit der nach V umge­stell­ten Glei­chung (1) und p = 101,3kPa (1013 hPa) sowie n=1 kann man mit einer Tabel­len­kal­ku­la­ti­on sowas sehr schnell selbst machen.

    \[ (2) \;\;  V = \frac{1mol \cdot R \cdot T}{101,3kPa} \]

Das Dia­gramm ist trotz­dem eine didak­tisch lieb gemein­te Kata­stro­phe und eines Ban­ken­ver­kaufs­pro­spekts wür­dig.

Wer sieht es? Genau. Die y-Ach­se wur­de beschnit­ten (oder die x-Ach­se ver­scho­ben). Das kann man machen, soll­te es jedoch im Dia­gramm kenn­zeich­nen. Macht man es „rich­tig”, schaut es so aus:

Die didak­ti­schen Redu­zie­rer aus dem Schul­buch muss­ten noch eine gra­phi­sche Extra­po­la­ti­ons­auf­ga­be stel­len, um klar­zu­ma­chen, dass die Gera­de über­haupt an einer bestimm­ten bzw. für sie „gewoll­ten” Stel­le die x-Ach­se schnei­det (-273°C).

Das kann man mit dem „rich­ti­gen” Dia­gramm auch noch machen, sieht aber auch vor­her viel leich­ter, dass vor dem Schnitt­punkt der Gera­den mit der x-Ach­se das Volu­men nega­tiv wird — bis zur Ein­füh­rung der ther­mo­dy­na­mi­schen Tem­pe­ra­tur ist es dann kein gro­ßer Schritt mehr. Ist das geschafft, kann man auch sol­che Dia­gram­me von SuS beschrei­ben las­sen:

Mög­li­che Fra­gen:

  1. Beschrei­be den Ver­lauf der Kur­ve. Erklä­re ihn mit dem Kugel­teil­chen­mo­dell.
  2. Stel­le Ver­mu­tun­gen dar­über an, wie die Kur­ve sich bei noch höhe­ren, bzw. noch nied­ri­ge­ren Wer­ten für p ent­wi­ckeln wird.
  3. Die Kur­ve wird nie­mals die x- oder y-Ach­se errei­chen. Begrün­de, war­um die­se Aus­sa­ge kor­rekt ist.

Für den­je­ni­gen, den es inter­es­siert, hier noch das Tabel­len­blatt, wel­ches ich für die Berech­nung der Dia­gram­me genutzt habe (quick & dir­ty): ODS | XLS

Chemiematerial schülerzentriert

Man sieht es schon an der Auf­ma­chung der Sei­te, dass hier jemand am Wer­ke ist, der einer­seits über viel Erfah­rung, ande­rer­seits über ein gehö­ri­ges Maß an Prag­ma­tis­mus ver­fü­gen muss. Aus­drück­lich emp­foh­len sei hier­mit die Sei­te von Arne Pönitz. Ich mache gera­de sein Part­ner­puz­zle zu dem Stoff­ge­mi­schen und bes­te Erfah­run­gen. Ich habe noch nicht viel Mate­ri­al gesich­tet, aber das, was ich gese­hen habe, hal­te ich für gut ein­setz­bar — z.B. auch vie­le ande­re Ver­su­che, die mich auf ande­re Glei­se und Zugän­ge set­zen — mit den Jah­ren neigt man ja doch dazu, man­ches, was gut funk­tio­niert, immer wie­der zu wie­der­ho­len. Es gibt dort auch Mate­ri­al zu Mathe und Infor­ma­tik, was ich habe nicht beur­tei­len kann.

Nernstsche Gleichung: Normalform => Schulform

Schul­bü­cher nei­gen dazu, die Umrech­nung der Nernst­schen Glei­chung von der Nor­mal­form:

    \[ (1) \; U_{H(Ox/Red)} = U_{H(Ox/Red)}^0 + \frac{R \cdot T}{z \cdot F}\cdot ln \left( \frac{c(Ox)}{c(Red)} \right) \]

in die in Klas­sen­zim­mern und Unis gebräuch­li­che Form

    \[ (2) \; U_{H(Ox/Red)} = U_{H(Ox/Red)}^0 + \frac{0,059V}{z}\cdot lg \left( \frac{c(Ox)}{c(Red)} \right) \]

recht kurz dar­zu­stel­len, da die SuS natür­lich die Loga­rith­men­ge­set­ze beherr­schen. Aber wie kommt man nun von der Nor­mal­form zur Schul­form?

Dazu machen wir zunächst eini­ge Vor­ga­ben:

  1. R ist die all­ge­mei­ne Gas­kon­stan­te mit einem Wert von 8,314472 J/ mol-1 * K-1
  2. T ist die ther­mo­dy­na­mi­sche Tem­pe­ra­tur in K, hier mal will­kür­lich über­heiz­te 297K (24°C) im Win­ter
  3. z ist die Anzahl der aus­ge­tausch­ten Elek­tro­nen
  4. F ist die Fara­day­sche Kon­stan­te mit einem Wert von 96485,3399 C * mol-1
  5. Wir müs­sen den natür­li­chen Loga­rith­mus (ln) zusätz­lich noch in den deka­di­schen (lg) umrech­nen

erst­mal 1,2,4 in die Nor­mal­form ein­set­zen:

    \[ U_{H(Ox/Red)} = U_{H(Ox/Red)}^0 + \frac{ 8,314472 \frac{J}{mol \cdot K} \cdot 293K}{z \cdot 96485,3399 \frac{C}{mol}}\cdot ln \left( \frac{c(Ox)}{c(Red)} \right) \]

Jetzt küm­mern wir uns zunächst ein­mal um die Ein­hei­ten, es soll ja irgend­wann Volt (V) da ste­hen:

    \[ \frac{ \frac{J}{mol \cdot K} \cdot K}{z \cdot \frac{C}{mol}} \]

Nir­gend­wo ein Volt… Aber Joule (J) lässt sich durch SI Ein­hei­ten auch so aus­drü­cken: 1J = 1C*V. Jetzt neh­men wir noch den Dop­pel­bruch weg:

    \[ \frac{1}{z} \cdot \frac{C \cdot V}{mol \cdot K} \cdot K} \cdot \frac{mol}{C} \]

Wie hübsch sich das kür­zen lässt:

    \[ \frac{V}{z} \]

Bleibt nur noch das Pro­blem der Loga­rith­mus­um­rech­nung, aber da gibt es ein Rechen­ge­setz:

    \[ log_b r = \frac{log_a r}{log_a b} \]

Auf unse­ren Fall bezo­gen gilt:

    \[ r = \frac{c(Ox)}{c(Red)}\;\;a=e\;\;b=10 \]

Für einen Loga­rith­mus zur Basis e gibt es die Kurs­schreib­wei­se ln, für einen zur Basis 10 die Kurz­schreib­wei­se lg, also:

    \[ log_e(x) = ln(x) \;\;\;log_{10}(x) = lg(x) \]

Wie­der auf unse­ren Fall bezo­gen:

    \[ lg \left( \frac{c(Ox)}{c(Red)} \right) = \frac{ln\left( \frac{c(Ox)}{c(Red)}\right)}{ln(10)} \]

… und umge­formt:

    \[ ln\left( \frac{c(Ox)}{c(Red)}\right) = ln(10)} \cdot lg \left( \frac{c(Ox)}{c(Red)} \right) \approx 2,3 \cdot lg \left( \frac{c(Ox)}{c(Red)} \right) \]

Den Loga­rith­mus zur Basis Zehn nimmt man wahr­schein­lich, weil sich dadurch übli­che Kon­zen­tra­ti­ons­an­ga­ben leicht und ohne Hilfs­mit­tel umrech­nen las­sen, z.B. lg(0,1)=1 / lg(0,01)=2 usw.. Jetzt müs­sen wir alles nur noch zusam­men­bau­en:

    \[ U_{H(Ox/Red)} = U_{H(Ox/Red)}^0 + \frac{ 8,314472 \frac{J}{mol \cdot K} \cdot 297K}{z \cdot 96485,3399 \frac{C}{mol}}\cdot 2,3 \cdot lg \left( \frac{c(Ox)}{c(Red)} \right) \]

und aus­rech­nen (Wert gerun­det):

    \[ U_{H(Ox/Red)} = U_{H(Ox/Red)}^0 + \frac{0,059V}{z}\cdot lg \left( \frac{c(Ox)}{c(Red)} \right) \]

Sieht man doch leicht, oder? Den gän­gi­gen Büchern ist das oft maxi­mal zwei, drei Sät­ze wert. Man kann natür­lich mit der didak­ti­schen Reduk­ti­on argu­men­tie­ren — die­se Umrech­nun­gen dürf­ten vie­le SuS am Anfang der Ober­stu­fe im Kon­text der bestehen­den Cur­ri­cu­la im Fach Mathe­ma­tik hier in Nie­der­sach­sen schlicht­weg über­for­dern.

Ande­rer­seits könn­te man ange­sichts des vor­han­de­nen Taschen­rech­ners mit sei­nem CAS auch gleich die Nor­mal­form der Nernst­schen Glei­chung neh­men. Da sagt aber dann der Che­mi­ker schnell: „Oh, das mit dem Zeh­ner­lo­ga­rith­mus ist aber schon ganz prak­tisch für den Bezug zu z.B. pH-Wer­ten” — gera­de gese­hen im Zen­tral­ab­itur Che­mie 2011.

Ich per­sön­lich fin­de immer Men­schen gut, die wis­sen, was sie da tun und war­um das so zuläs­sig ist. Das ver­ste­he ich unter Kom­pe­tenz. Eine Glei­chung suchen und mit Zah­len füt­tern kann wirk­lich fast jeder in Zei­ten des Inter­nets. Die Ergeb­nis­se wer­den dann rich­tig sein.

Die Fra­ge bleibt, ob mit sol­chem Wis­sen wis­sen­schaft­li­cher Fort­schritt mög­lich wird oder ob nicht viel­mehr die Schul­form der Glei­chung einen Rah­men setzt, der ohne Kennt­nis der Zusam­men­hän­ge nicht ver­las­sen wer­den kann — viel­leicht hält sich ja irgend­ein doo­fer Stoff unter doo­fen Bedin­gun­gen gar nicht so, wie es die Schul­form der Nernst­schen Glei­chung vor­schreibt? Sol­che Schwei­ne­rei­en kom­men in der Natur ja immer wie­der vor…

1 2 3 11