Warum Rechtschreibleistungen nachlassen

Gera­de wur­de bei uns in den 5. Klas­sen ein Ver­gleichs­dik­tat geschrie­ben. Mit den Jah­ren fal­len die­se Dik­ta­te nicht bes­ser aus, obwohl ich mir ein­bil­de, dass die Diktat­tex­te selbst immer leich­ter wer­den. Mei­ne begrenz­te Ursa­chen­fo­schung an die­ser Stel­le ent­behrt jed­we­der Wis­sen­schaft­lich­keit, hilft mir aber bei der Auf­recht­erhal­tung mei­nes sub­jek­ti­ven Welt­bil­des. Wo sehe *ich* Ursa­chen?

1. Schrift­lich­keit — Münd­lich­keit

Vor 15 Jah­ren war noch alles gut. Es gab eine geschrie­be­ne Spra­che und es gab eine gespro­che­ne Spra­che. In Brie­fen schrieb man über­wie­gend Schrift­deutsch, sogar auf Urlaubs­kar­ten (gan­ze Sät­ze, gram­ma­ti­sche Sät­ze usw.). Es gab auch schon ein­zel­ne Ansät­ze, das nicht zu tun, z.B. auf Gruß- oder Glück­wunsch­kar­ten. Aber im Gro­ßen und Gan­zen sprang das Relais mit der Auf­nah­me eines Schreib­ge­rä­tes auf den „Schreib­mo­dus” um, d.h. münd­li­che Spra­che war von der schrift­lich for­mal-sprach­lich klar unter­schie­den.

Die Begrif­fe Münd­lich­keit und Schrift­lich­keit sind heu­te „out”, hin­weg­ge­fegt von den immensen tech­ni­schen Ent­wick­lun­gen. Heu­te soll­te man nach Koch/Oesterreicher eher von kon­zep­tio­nel­ler Schrift­lich­keit und kon­zep­tio­nel­ler Münd­lich­keit reden, die Kate­go­ri­sie­rung also vom Medi­um abkop­peln. Eine vor­be­rei­te­te, aus­wen­dig gelern­te Rede ist dann kon­zep­tio­nell schrift­lich, weil sie ande­ren for­ma­len und sprach­li­chen Vor­ga­ben folgt als eine Unter­hal­tung. Ein Chat ist dann eher kon­zep­tio­nell münd­lich, da er zwar „geschrie­ben” wird, jedoch im Wesent­li­chen münd­li­che Züge trägt, d.h. gespro­che­ne Spra­che qua­si tran­skri­biert.

Damit ver­schwim­men die Gren­zen zwi­schen Schrift­spra­che und gespro­che­ner Spra­che mehr und mehr. Da das Relais beim Chat oder in der SMS nicht klackt, klemmt es dann u.U. auch beim Deutsch­auf­satz. In schier unlös­ba­re Kon­flik­te stürzt man dann SuS in einem Dik­tat: Sie hören die Spra­che und sol­len sie in einer vor­ge­be­nen Zeit x schrei­ben. Sie hören sie aber anders als die Ortho­gra­fie möch­te, dass sie sie hören. Da kommt das Relais in den Flat­ter­mo­dus. Da wird aus einem „alter, lah­mer Dackel” schon ein­mal „alta, Lama Dackel”. „alta” wür­den sie zu allem Übel in einem Chat oder einer SMS sogar schrei­ben…

2. Das Ver­schwin­den der Schrift aus dem All­tag

Ich wur­de noch genö­tigt, mei­nen gan­zen Ver­wand­ten Urlaubs­kar­ten zu schrei­ben. Ich muss­te auch noch in die Stadt, um zehn ver­schie­de­ne Tei­le ein­zu­kau­fen, wozu es einen Zet­tel brauch­te — einen selbst geschrie­be­nen. In mei­nem All­tag als Kind muss­te ich viel mehr schrei­ben als ich es heu­te als Erwach­se­ner außer­halb mei­ner Arbeits­welt tun muss und war dadurch mit Schrift­spra­che min­des­tens 2–3x die Woche rein prak­tisch kon­fron­tiert. Schu­le — ok.  Das muss­te man halt. Brie­fe, geschrie­be­ne Brie­fe waren in mei­ner Jugend­zeit immer noch üblich. Und ein: „Moin Aller” als Anre­de oder ähn­li­che Sprach­kon­struk­tio­nen zeug­ten in gehäuf­ter Manier eher von einer Miss­ach­tung der ange­spro­che­nen Per­son. Daher dosier­te man. So etwas wie ein „hihi…” kam aber schon vor. In E-Mails unter „Peers” geht das heu­te schon eher durch. Kon­zep­tio­nel­le Münd­lich­keit.

3. Das schwin­den­de (Vor-)Lesen

Wir tun als Leh­ren­de oft so, als kön­ne man Recht­schrei­bung ler­nen. Dar­an glau­be ich. Aller­dings glau­be ich nicht, dass wir Recht­schrei­bung pri­mär durch unzäh­li­ge Zet­tel mit unzäh­li­ge­ren Bei­spie­len oder Lücken ler­nen. Dar­an ändern für mich auch neue Auf­ga­ben­for­men, z.B. die Wort­schatz­ar­beit oder die Arbeit mit Wort­fa­mi­li­en nichts. Wenn ich nicht weiß, wie ein Wort geschrie­ben wird, dann schrei­be ich es auf, schaue es an, schrei­be ggf. noch eine zwei­te Ver­si­on und ver­glei­che. Zu 99% ent­schei­de ich dann per Intui­ti­on. Recht­schrei­bung ist für mich zu 70% ein intui­ti­ver Akt — wobei mir mei­ne Intui­ti­on auch ganz schön vie­le Strei­che spielt, z.B. bei intel­lek­tu­ell (inter­lek­tu­ell), stan­dar­di­sie­ren (stan­dar­ti­sie­ren) oder Refle­xi­on (Reflek­ti­on) — da wäre ich mit Wort­stäm­men — also Zet­teln — wei­ter­ge­kom­men… Ich bil­de mir ein, dass die­se Intui­ti­on als Haupt­pfei­ler mei­ner eige­nen Recht­schreib­kom­pe­tenz (hier im Blog gibt es aber durch­aus Feh­ler) zum gro­ßen Teil auch dar­in begrün­det liegt, dass ich sehr viel in jun­gen Jah­ren gele­sen habe. Ich bil­de zusätz­lich ein, dass die Recht­schreibleis­tung von Kin­dern, denen viel vor­ge­le­sen wird, bes­ser ist. Das ist aber nur so ein Gefühl.

Kön­nen wir das schaf­fen?

Als Schu­le allei­ne kön­nen wir das — so glau­be ich — nicht schaf­fen. Schu­le weicht daher völ­lig logisch didak­tisch vor die­sem Pro­blem zurück, indem sie es vor­zugs­wei­se in der Zeit der Text­ver­ar­bei­tung mit den roten Schlan­gen nicht mehr zum Pro­blem erklärt. Da ist es als Gym­na­si­al­leh­rer leicht, ver­eint mit den Grund­schul­päd­ago­gen auf die neu­en didak­ti­schen Ansät­ze und z.B. das Ver­bot von nicht geüb­ten Dik­ta­ten an Grund­schu­len ein­zu­schla­gen (oder das Ver­bot von Dik­ta­ten an Grund­schu­len über­haupt). Ich den­ke, dass wir damit zu spät kom­men. Die Ursa­chen sehe ich nicht in den didak­ti­schen Kon­zep­ten, son­dern haupt­säch­lich in den drei oben auf­ge­führ­ten — unwis­sen­schaft­li­chen —  Punk­ten. Von die­ser Didak­tik mag eine Signal­wir­kung aus­ge­hen. Viel­leicht ging aber auch von den zuneh­men­den Pro­ble­men im Bereich der Recht­schrei­bung genau die­se Didak­tik aus — wer weiß das schon…

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