Ich habe sie als Schüler gehasst, abgrundtief gehasst. Mit dem Verfassen und der Abgabe der Klassenarbeit war das Ding eigentlich für mich gelaufen. Ich wollte nicht noch einmal mit meinen Fehlern konfrontiert werden. Oft hatte ich zudem nicht verstanden, was der Lehrer mit seinem Fehlerzeichen überhaupt meinte. Besonders hoch im Kurs der Fragezeichen waren immer Anstreichungen wie “A/W” – O-Ton einer meiner Kolleginnen heute: “Das passt immer!”. Recht hat sie.
Ich hasse heute Berichtigungen immer noch und ich fordere sie nicht mehr ein – zumindest nicht in der klassischen Form. Berichtigungen sollen ja eigentlich dafür sorgen, dass sich SuS noch einmal intensiv mit Fehlerschwerpunkten auseinandersetzen und diese dann gezielt bearbeiten – quasi sowas wie Binnendifferenzierung. Problematisch finde ich daran, dass man dabei immer Distanz zu seine eigenen Text aufbauen muss. Ob das klappt, wenn das während der Arbeit selbst schon nicht gelungen ist? Bietet ein rot und grün gemalter Text von sich aus eine Distanz? Was macht das arme Würstchen, welches 15 Fehler zu berichtigen hat, während die 1er-Kandidatin dann keine Hausaufgaben erledigen muss?
Hier kommen meine Alternativen.
1. Entpersonalisierung (Diktate)
Das klappt nur bei Diktaten und ist hier beschrieben.
2. Fehlerschwerpunkte
Ich streiche alles ein, umkreise bei jedem jedoch 3-5 Fehler – auch bei den Einsern – da meist aber stilistische oder sprachliche Äuffälligkeiten. Dabei achte ich darauf, nur einen Fehleraspekt zu betonen, den ich dann auch noch explizit im beigefügten Gutachten erwähne – etwas das/dass oder den Gebrauch unterschiedlicher Konjunktionen. So hat jeder etwas zu tun und es muss nicht einer mehr arbeiten als der andere.
3. Peer-Review
Jeder liest sich seinen Aufsatz bzw. seine Klassenarbeit noch einmal durch und markiert drei Anstreichungen mit Bleistift, die er nicht versteht. Dann wird in Tischgruppen das Heft getauscht. Der Partner versucht nun zu verstehen, was ich mit der Anstreichung gemeint habe und erklärt es im Abschluss dem Verfasser. Auch jetzt noch unklare Anstreichungen werden im Plenum besprochen. Ich versuche dabei zu nutzen, dass SuS sehr wohl Texte hinsichtlich ihrer Qualität beurteilen können – bloß nicht ihre eigenen, weil ihnen dazu die Distanz fehlt – das kennen wir Lehrer auch, wenn wir nach dem dritten Durchlesen immer noch ein Arbeitsblatt mit Typos kopieren.
Beim Peer-Review kommt für mich noch ein Lernprozess hinzu. Durch die direkte Rückmeldung lerne ich, wie ich besser kommentieren und anstreichen muss. Durch “mitgelauschte” Erklärungen aus den Tischgruppen bekomme ich Ideen, wie ich dieses oder jenes auch noch erklären kann, auf die ich alleine nie gekommen wäre.
Endlich einmal wieder etwas aus dem Unterricht – beginnend mit einem Textauszug:
Er stellte sich und Klara dar, in treuer Liebe verbunden, aber dann und wann war es, als griffe eine schwarze Faust in ihr Leben und risse irgendeine Freude heraus, die ihnen aufgegangen. Endlich, als sie schon am Traualtar stehen, erscheint der entsetzliche Coppelius und berührt Klaras holde Augen; die springen in Nathanaels Brust, wie blutige Funken sengend und brennend, Coppelius faßt ihn und wirft ihn in einen flammenden Feuerkreis, der sich dreht mit der Schnelligkeit des Sturmes und ihn sausend und brausend fortreißt. Es ist ein Tosen, als wenn der Orkan grimmig hineinpeitscht in die schäumenden Meereswellen, die sich wie schwarze, weißhauptige Riesen emporbäumen in wütendem Kampfe. Aber durch dies wilde Tosen hört er Klaras Stimme: „Kannst du mich denn nicht erschauen? Coppelius hat dich getäuscht, das waren ja nicht meine Augen, die so in deiner Brust brannten, das waren ja glühende Tropfen deines eignen Herzbluts – ich habe ja meine Augen, sieh mich doch nur an!“ – Nathanael denkt: Das ist Klara, und ich bin ihr eigen ewiglich. – Da ist es, als faßt der Gedanke gewaltig in den Feuerkreis hinein, daß er stehen bleibt, und im schwarzen Abgrund verrauscht dumpf das Getöse. Nathanael blickt in Klaras Augen; aber es ist der Tod, der mit Klaras Augen ihn freundlich anschaut.
aus: E.T.A. Hoffmann “Der Sandmann”
Aufgabe:
Verfassen Sie den Anfang des Gedichtes, welches hier in Prosa umschrieben wird. Gestalten Sie ihn so, dass Klara keine andere Wahl hat, als das Werk zu vernichten, so wie sie es auch mit Nathanaels Werk im weiteren Verlauf der Handlung tut.
Zwei Menschen voll treuer Liebe und erfüllter Lebensfreude
Getrennt durch einen Schatten der dunklen Tiefe.
Vor dem Altar, um sich ewig zu binden und in Liebe zu leben,
Der Bräutigam mitgerissen und verschleppt.
Wie ein Sturm reist das Böse ihn durch dunkle Gassen
Die Braut ihren Geliebten wieder ins Licht holt
Sacht ihm versucht die Augen zu öffnen.
Einen Moment vom Bösen entfernt
gerettet
wieder zurück ins Schwarze gezogen
trügen die Augen der Braut
Der Bräutigam auf ewig gefangen in den Zwängen des Schattens.
Es gab noch weitere Gedichte – jambische mit Kreuzreim, Texte mit Bildsprache, jedes für sich ein Lernanlass zu Gedichten. Dieses jedoch schien uns als Kurs passend zur Aufgabe. Die Verdichtung innerhalb der Kürze der zur Verfügung stehenden Zeit finde ich schon beachtlich. Und die Aufgabe schien den meisten aus dem Kurs Freude gebracht zu haben – und ein probates Mittel, um sich in einen Text zu verstiefen, ist es allemal.
Es gibt Tage, an denen ich mich meiner Unterrichtsvorbereitung schäme das System Schule hasse, welches mir so wenig Zeit für eine wirklich tiefe Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsstoff lässt. Vor zwei Wochen habe ich einen Vormittag mit Immanuel Kants Text “Was ist Aufklärung?” verbracht und zwar nicht in der Fassung, die in unserem Schulbuch steht, sondern mit dem vollständigen Text aus der damaligen Monatsschrift. Das Schulbuch lässt diese Fassung des Textes noch übrig, die – so glaube ich – in Deutschland 100fach SuS vorgelegt wird:
Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbst verschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Selbstverschuldet ist diese Unmündigkeit, wenn die Ursache derselben nicht am Mangel des Verstandes, sondern der Entschließung und des Muthes liegt, sich seiner ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Sapere aude! Habe Muth dich deines eigenen Verstandes zu bedienen! ist also der Wahlspruch der Aufklärung.
Faulheit und Feigheit sind die Ursachen, warum ein so großer Theil der Menschen, nachdem sie die Natur längst von fremder Leitung frei gesprochen (naturaliter majorennes), dennoch gerne Zeitlebens unmündig bleiben; und warum es Anderen so leicht wird, sich zu deren Vormündern aufzuwerfen. Es ist so bequem, unmündig zu sein. Habe ich ein Buch, das für mich Verstand hat, einen Seelsorger, der für mich Gewissen hat, einen Arzt der für mich die Diät beurtheilt, u. s. w. so brauche ich mich ja nicht selbst zu bemühen. Ich habe nicht nöthig zu denken, wenn ich nur bezahlen kann; andere werden das verdrießliche Geschäft schon für mich übernehmen. Daß der bei weitem größte Theil der Menschen (darunter das ganze schöne Geschlecht) den Schritt zur Mündigkeit, außer dem daß er beschwerlich ist, auch für sehr gefährlich halte: dafür sorgen schon jene Vormünder, die die Oberaufsicht über sie gütigst auf sich genommen haben. [...]
Zu dieser Aufklärung aber wird nichts erfordert als Freiheit; und zwar die unschädlichste unter allem, was nur Freiheit heißen mag, nämlich die: von seiner Vernunft in allen Stükken öffentlichen Gebrauch zu machen. Nun höre ich aber von allen Seiten rufen: räsonnirt nicht! Der Offizier sagt: räsonnirt nicht, sondern exercirt! Der Finanzrath: räsonnirt nicht, sondern bezahlt! Der Geistliche: räsonnirt nicht, sondern glaubt! (Nur ein einziger Herr in der Welt sagt: räsonnirt, so viel ihr wollt, und worüber ihr wollt; aber gehorcht!) Hier ist überall Einschränkung der Freiheit. Welche Einschränkung aber ist der Aufklärung hinderlich? welche nicht, sondern ihr wohl gar beförderlich? – Ich antworte: der öffentliche Gebrauch seiner Vernunft muß jederzeit frei sein, und der allein kann Aufklärung unter Menschen zu Stande bringen; der Privatgebrauch derselben aber darf öfters sehr enge eingeschränkt sein, ohne doch darum den Fortschritt der Aufklärung sonderlich zu hindern. Ich verstehe aber unter dem öffentlichen Gebrauche seiner eigenen Vernunft denjenigen, den jemand als Gelehrter von ihr vor dem ganzen Publikum der Leserwelt macht. Den Privatgebrauch nenne ich denjenigen, den er in einem gewissen ihm anvertrauten bürgerlichen Posten, oder Amte, von seiner Vernunft machen darf. [...]
Wenn denn nun gefragt wird: Leben wir jetzt in einem aufgeklärten Zeitalter? so ist die Antwort: Nein, aber wohl in einem Zeitalter der Aufklärung. Daß die Menschen, wie die Sachen jetzt stehen, im Ganzen genommen, schon im Stande wären, oder darin auch nur gesetzt werden könnten, in Religionsdingen sich ihres eigenen Verstandes ohne Leitung eines Andern sicher und gut zu bedienen, daran fehlt noch sehr viel. Allein, daß jetzt ihnen doch das Feld geöffnet wird, sich dahin frei zu bearbeiten, und die Hindernisse der allgemeinen Aufklärung, oder des Ausganges aus ihrer selbst verschuldeten Unmündigkeit, allmälig weniger werden, davon haben wir doch deutliche Anzeigen.
Nach intensivem Studium des Originals muss ich sagen, dass “didaktische Reduktion” oder gar “Platzmangel” in diesem Fall noch die harmlosesten Erklärungen dafür sein mögen, nicht dem gesamten Text abzudrucken. Böswillig ließe sich fast vermuten dass dahinter eine Absicht steckt. Warum kommt mir dieser Gedanke?
Beliebt ist die Aufgabe für SuS, zu erklären, was der Unterschied zwischen dem privaten und dem öffentlichen Gebrauch der Vernunft ist. Das bekommt eine besondere Note, wenn man feststellt, dass das Kant im Original selbst an mehreren Beispielen macht, z.B. hier:
So würde es sehr verderblich sein, wenn ein Offizier, dem von seinen Oberen etwas anbefohlen wird, im Dienste über die Zwekmäßigkeit oder Nützlichkeit dieses Befehls laut vernünfteln wollte; er muß gehorchen. Es kann ihm aber billigermaßen nicht verwehrt werden, als Gelehrter, über die Fehler im Kriegesdienste Anmerkungen zu machen, und diese seinem Publikum zur Beurtheilung vorzulegen.
Oder hier:
Eben so ist ein Geistlicher verbunden, seinen Katechismusschülern und seiner Gemeine nach dem Symbol der Kirche, der er dient, seinen Vortrag zu thun; denn er ist auf diese Bedingung angenommen worden. Aber als Gelehrter hat er volle Freiheit, ja sogar den Beruf dazu, alle seine sorgfältig geprüften und wohlmeinenden Gedanken über das Fehlerhafte in jenem Symbol, und Vorschläge wegen besserer Einrichtung des Religions- und Kirchenwesens, dem Publikum mitzutheilen.
Ob es wohl auch im Geiste so manches Kirchenoberen heute ist, was Kant hier tatsächlich verlangt? Wie ergeht es eigentlich Priestern heute, die sich “als Gelehrte” in Schriftform gegen das Zölibat stellen oder gegen die Abendmahlsregelung (ein katholischer Geistklicher muss einem Protestanten das Abendmahl verweigern, wenn dieser nicht an die Wandlung glaubt)?
Zurück zur Problematik der Aufgabenstellung: Wir schneiden einen Textabschnitt heraus, der Antwort auf die Frage gibt, die wir SuS zum Text stellen. Hä? Wir schneiden zudem einen Textabschnitt heraus, der wie kein anderer klare Bezüge zur heutigen Lebenswelt der SuS ermöglicht, der angesichts der aktuell laufenden Systemdiskussionen aktuelle Fragen aufwirft, z.B. nach der Legitimität des beamtischen Schulsystems.
Außerdem klingt es doch aus heutiger Sicht etwas verwunderlich, wenn “der Aufklärer Kant” auf einmal so etwas von sich gibt:
In diesem Betracht ist dieses Zeitalter das Zeitalter der Aufklärung, oder das Jahrhundert Friederichs.
Ein Fürst, der es seiner nicht unwürdig findet, zu sagen: daß er es für Pflicht halte, in Religionsdingen den Menschen nichts vorzuschreiben, sondern ihnen darin volle Freiheit zu lassen, der also selbst den hochmüthigen Namen der Toleranz von sich ablehnt: ist selbst aufgeklärt, und verdient von der dankbaren Welt und Nachwelt als derjenige gepriesen zu werden, der zuerst das menschliche Geschlecht der Unmündigkeit, wenigstens von Seiten der Regierung, entschlug, und Jedem frei ließ, sich in allem, was Gewissensangelegenheit ist, seiner eigenen Vernunft zu bedienen. Unter ihm dürfen verehrungswürdige Geistliche, unbeschadet ihrer Amtspflicht, ihre vom angenommenen Symbol hier oder da abweichenden Urtheile und Einsichten, in der Qualität der Gelehrten, frei und öffentlich der Welt zur Prüfung darlegen; noch mehr aber jeder andere, der durch keine Amtspflicht eingeschränkt ist.
An vielen Stellen in Kants Text ist zu lesen, dass die Amtsträger im Staat eben funktionieren (=gehorchen) müssen. Damit festigt er natürlich das beamtische System und die damit verbundene Struktur – passt das zu dem Bild des vernunftsgeleiteten Prototyp-Aufklärers? Despotismus als “vernünftige Staatsform”? Lobhudelei auf Friedrich?
Kants Haltung hat aber wahrscheinlich einen Grund, der aus dem Kontext der historischen Verhältnisse zu sehen ist. Hätte Kant auch den Beamten in ihrem Amt den uneingeschränkten Gebrauch der Vernunft zugestanden, hätte es wohl mit ziemlicher Sicherheit Ärger mit dem preußischen Herrscher gegeben, dessen “freiheitliche Einstellung” in Religionsdingen wohl wiederum rational-staatpolitischen und nicht primär durch Toleranz geprägten Überlegungen geschuldet sein dürfte – aber ich bin kein Geschichtslehrer.
Fest steht für mich heute, dass wir durch die Kürzung dieses Textes bzw. die Hinnahme seiner Kürzung in dieser Form, SuS genau das implizit verweigern, was daran zu lernen wichtig ist. Das ist keine sinnvolle didaktische Reduktion, das halte ich für dringend überdenkenswert. Ich habe durch meine Beschäftigung mit diesem Text daran viel Freude und Gedanken bekommen.
Meine SuS sollten sich in einer Hausaufgabe ein Urteil darüber bilden, ob die durch das Deutschbuch vorgenommene Kürzung dem Text inhaltlich gerecht wird: Sie sind selbstständig zu ähnlichen Ergebnissen gekommen. Schön. Also waren sie durch Länge des didaktisch unreduzierten Textes inhaltlich nicht überfordert.
In diesem Sinne: Sapere aude!
Einleitung
Inhaltsangaben sind irgendwie das Ende der Kreativität. Man tastet sich ja langsam über Bildergeschichten, Nacherzählung und Bericht zu den sachlichen Textformen im Deutschunterricht vor – das vermeintliche Ende der Fantasie. Hier in Niedersachsen gibt es auch eine Evolution innerhalb der Textform Inhaltsangabe, nämlich von der Zusammenfassung von narrativen, fiktionalen hin zu gedanklichen Texten.
Webressourcen
Wer sich für die Vorbereitung einer entsprechenden Unterrichtseinheit einlesen möchte, findet hier zunächst ein von mir kommentiertes URL-Lüftchen.
- Inhaltsangabe bei Norbert Tholen – umfangreiches Material und Reflexion konkreter Textbeispiele. Absoluter Referenzcharakter.
- Übungen zur Inhaltsangabe beim Lehrerfreund – zielgerichtete, sofort umsetzbare Übungsformate und Arbeitsblätter.
- Peerfeedback bei Inhaltsangaben beim Lehrerfreund - im Unterricht gut anwendbare Methode, wenn man kein Klassenblog hat
- Sammlung möglicher Sachtexte mit Aufgabenstellungen – gut einsetzbar bei teachsam.
- Zuordnungsübung zum einleitenden Satz – wer es ganz formal haben möchte
Warum eine Inhaltsangabe?
Viele sonstige Anleitungen in Schulbüchern und im Web stellen die formalen Aspekte der Inhaltsangabe in den Mittelpunkt. Dabei ist für mich die Frage nach dem Sinn und der Berechtigung dieser doch sehr spröden Textform für den Deutschunterricht die eigentlich entscheidende, weil sie didaktische und methodische Entscheidungen mit Blick auf das “Gesamtpaket” Deutschunterricht erst ermöglicht. Dieser Fokus geht verloren, wenn die Inhaltsangabe Selbstzweck zur Übung der Umsetzung formaler Vorgaben geht, obwohl das natürlich gerade in den jüngeren Jahrgänge bei der Frage nach der Bewertung eine große Rolle spielt.
Die Inhaltsangabe halte ich für eine Textform zur Darlegung von Lesekompetenz: Ist ein Text sinnerschließend erfasst worden? Gleichzeitig vermittelt sie Methodenkompetenz zur Gewinnung von Textdistanz, die immens wichtig ist, um weiterführende Operationen mit einem Text durchführen zu können, z.B.:
- Bewertung von Aussagen
- Analyse von Sprache
- Einordnung in einen größeren Zusammenhang
- eigene Texte überarbeiten (Distanz zu seinem eigenen Text gewinnen)
- …
Nach meiner Erfahrung im Unterricht hängt das Gelingen oder Nichtgelingen einer Inhaltsangabe primär davon ab, ob es gelingt, Textdistanz aufzubauen – das schafft eine Inhaltsangabe, die sich am Textfluss entlanghangelt oft weniger gut, als eine, die den Text strukturell kriteriengeleitet reorganisiert.
Methoden zur Gewinnung von Textdistanz bei narrativen Texten mit sequentiellem Aufbau
Für den Hauptteil funktioniert erstaunlich gut die Drei-Wort-Was-Geschieht-Methode. Dazu sucht man sich in jüngeren Jahrgängen eine Geschichte aus – beliebt sind ja immer Hebels Kalendergeschichten, die möglichst sinnvoll und stark in Absätze untergliedert ist. Dann lässt man folgende Tabelle anfertigen:
| Absatz | die drei wichtigsten Worte | Was geschieht? |
| 1 | Betrüger, Ring, kaufen | ein Jude möchte den Ring eines Betrügers kaufen |
| 2 | [...] | [...] |
Die erste Spalte enthält die Absatznummer oder die Sinnabschnitte (dann Zeilenangaben). In der der zweiten Spalte stehen die drei wichtigsten Worte dieses Absatzes – dabei muss ein Verb enthalten sein, welches die dominierende Handlung des Absatzes beschreibt. In der dritten Spalte wird auf Basis dieser drei Worte die Frage “Was geschieht?” beantwortet. Dabei müssen die drei Worte nicht zwingend verwendet werden.
Die dritte Spalte kann man in einer Klasse in der Regel von verschiedenen Leuten nacheinander “herunterlesen” lassen, auch wenn sie gar nicht zusammengearbeitet haben. Es kommt oft schon so ein recht brauchbarer Hauptteil dabei heraus. Das ganze würzt man bei einfachen narrativen Texten noch mit geeigneten Konjunktionen und Formulierungen zum Verbinden der einzelnen Gedanken.
Den einleitenden Satz lasse ich immer erst nach dem Hauptteil der Inhaltsangabe formulieren. Ich verbiete dabei die Formulierung “geht es um…”, weil sie nach meiner Erfahrung dazu verleitet, Figuren und nicht eine Handlung in den Mittelpunkt zu stellen.
Methoden zur Gewinnung von Textdistanz bei gedanklichen Texten mit nicht-sequentiellem Aufbau
Auch hier funktioniert in einem ersten Schritt die Drei-Wort-Was-Geschieht-Methode, allerdings mit einer wichtigen Modifikation, da Absätze in gedanklichen Texten meist logisch-funktional angelegt sind. Deswegen muss in der dritten Spalte ein Sprechaktverb mit enthalten sein, welches gleichzeitig klarmacht, dass Gedanken eines Dritten wiedergegeben werden.
| Absatz | die drei wichtigsten Worte | Was geschieht? |
| 1 | Aids, Afrika, verbreiten | der Autor verweist auf die schnelle Verbreitung von AIDS in Afrika |
| 2 | [...] | [...] |
Fehlen in einer Inhaltsangabe eines Sachtextes distanzierende Äußerungen in Form von Sprechaktverben oder grammatisch anspruchsvoller in Form des Konjunktivs, werden Originaltext und Inhaltsgabe sprachlich kaum unterscheidbar und ein Nacherzählungscharakter der bestimmende sein. Das passiert bei Inhaltsangaben narrativer Texte eher nicht, weil das Präsens als Zeitform schon einen distanzierenden Charakter mit sich bringt – wenn denn auch schön im Präsens geschrieben wird…
Bei der Inhaltsangabe eines Sachtextes verlange ich zusätzlich, dass Absätze zu größeren Sinneinheiten kombiniert werden, so dass Formulierungen wie:
Der Text gliedert sich in drei Abschnitte. Im ersten führt Ingolf Meyer den Leser unter Verwendung eines Beispiels…
Um seine These zu verdeutlichen, bedient sich der Autor dreier Beispiele…
möglich werden. Die zu einer Sinneinheit gehörigen Abschnitte können in gedanklichen Texten weit verstreut sein. Im Idealfall erkennt man ihre inhaltliche Nähe aber durch die Drei-Wort-Was-Geschieht-Tabelle.
Die Inhaltsangabe eines gedanklichen Textes ist damit ungleich schwerer als die eines erzählenden Textes.
Gerade heute haben wir drei Kollegen beieinandergesessen, die mit einem Deutschkurs auf erhöhtem Niveau beglückt worden sind. Damit man eine Vorstellung davon bekommt, was wir in ersten Halbjahr unter einen Hut bekommen müssen, hier zunächst einmal das laut Kerncurriculum verpflichtende Programm:
Epochenband (Rahmenthema: Literatur und Sprache um 1800)
- Aufklärung und Romantik im Vergleich
Gattungsband (Rahmenthema: Drama und Kommunikation)
- Geśtaltungmittel des Dramas
Verbindlich zu lesende Texte:
- Friedrich Schiller: Kabale und Liebe (1784)
- Friedrich Schiller: Was kann eine gute stehende Schaubühne eigentlich wirken? (1784)
Verbindliche Unterrichtsaspekte:
- Problematisierung von adliger und bürgerlicher Moral
- Überwindung der Ständeklausel
- Programmatik der Schaubühne vor dem Hintergrund der historisch-gesellschaftlichen Entwicklung
Zusätzlich:
- Ausweisung eines weiteren Wahlpflichtmoduls
Dilemmata
- Es gibt so viele bekannte romantische Dramen (das war Ironie).
- Aus dem G8-Zug mit der wegfallenden 11. Klasse ist das epochale Wissen der SuS arg begrenzt
- Aus dem G8-Zug mit der wegfallenden 11. Klasse sind die Schreibfertigkeiten der Schülerinnen und Schüler nicht so geübt
- Ich könnte “Train-to-the-test” machen und mich nur auf die prüfungsrelevanten Wahlpflichtmodule stürzen, arbeite aber ungern im luftleeren Raum
Das KuMi in NDS wird gegen die Punkte 2+3 einwenden, dass die SuS aus dem G8-Zug beim Doppelabitur gegenüber den SuS des G9-Zuges sogar besser abgeschnitten haben und meine Einwände daher nicht gerechtfertigt sind. Der geneigte Leser möge sich aber bitte dazu die Zentralabituraufgaben des letzten Jahres zu Gemüte führen und sowohl inhaltlich als auch methodisch beurteilen. Außerdem waren wir Lehrer wahrscheinlich bei Punkt 4 geübter.
Ideen
Wir wollen das Gattungsband mit dem Epochenband verknüpfen und in einem ersten Schritt zunächst einmal auf die Ursprünge des Dramas eingehen, z.B. anhand von Auszügen aus der guten, alten spröden Antigone. Danach erfolgt arbeitsteilig die exemplarische Auseinandersetzung mit Auszügen aus einem Drama der früheren Aufklärung (“Die Juden”), des Sturm und Drang (“Götz von Berlichingen”), der Klassik (“Iphigenie”) und des Vormärz (“Woyzeck”). Dabei sollen sich die SuS erstmal mit Inhalt in Sprache der Auszüge auseinandersetzen und dann anhand von kleinen Epochenüberblicken (z.B. im Lehrbuch “Texte, Themen und Strukturen”) Bezüge zu gesellschaftlichen Entwicklungen herstellen. Natürlich ist dabei keine tiefgreifende inhaltliche Auseinandersetzung zu erwarten, aber vielleicht zumindest ein Orientierungsrahmen, der eine Verortung des Primärtextes “Kabale und Liebe” als Drama mit deutlichen Elementen des Übergangs von SuD zur Klassik überhaupt erst ermöglicht. Die Ergebnisse werde ich in einem Blog sammeln. Die erste Klausur könnte somit eine sprachliche Analyse eines unbekannten Dramenauszugs oder eine Aufgabenstellung mit kreativem Anteil umfassen. In der zweiten Klausur ist dann eine komplexere Aufgabenstellung zum Primärtext evtl. mit Bezügen zu einer programmatischen Schrift möglich. Als zusätzliches Wahlpflichtmodul drängt sich der Literaturauswahl eigentlich WMP4 “Familie im Drama” nahezu auf.
Die Romantik bekommt man auf diese Weise noch nicht mit in den Unterricht hinein. Aber um Weihnachten herum kann man sich diese Epoche anhand z.B. von Gedichten und einem ET.A. Hoffmann-Text bei Kerzenschein (Die Abibox schlägt “Der Sandmann” vor) eben als Epoche in den Fokus stellen und klären, warum dort so gedacht und geschrieben worden ist und warum das eben nicht so oft Dramen waren – im Theater ist man ja eher nicht so sehr “mit sich” oder weit weg von der Gesellschaft und blaue Blumen hat’s da auch keine. Die Voraussetzungen waren ja eben andere als zur Zeit der Aufklärung. Mit dem einen oder anderen Gedicht wäre dann auch das folgende Rahmenthema “Vielfalt lyrischen Sprechens” im zweiten Semester vorbereitet.
Vielleicht habt ihr ja noch andere Ideen, wie sich die Vorgaben in ein Semester bringen lassen. Über den Vergleich zwischen Aufklärung und Romantik musste ich ein wenig den Kopf schütteln.
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