Ich hasse heute Berichtigungen immer noch und ich fordere sie nicht mehr ein – zumindest nicht in der klassischen Form. Berichtigungen sollen ja eigentlich dafür sorgen, dass sich SuS noch einmal intensiv mit Fehlerschwerpunkten auseinandersetzen und diese dann gezielt bearbeiten – quasi sowas wie Binnendifferenzierung. Problematisch finde ich daran, dass man dabei immer Distanz zu seine eigenen Text aufbauen muss. Ob das klappt, wenn das während der Arbeit selbst schon nicht gelungen ist? Bietet ein rot und grün gemalter Text von sich aus eine Distanz? Was macht das arme Würstchen, welches 15 Fehler zu berichtigen hat, während die 1er-Kandidatin dann keine Hausaufgaben erledigen muss?

Hier kommen meine Alternativen.

1. Entpersonalisierung (Diktate)

Das klappt nur bei Diktaten und ist hier beschrieben.

2. Fehlerschwerpunkte

Ich streiche alles ein, umkreise bei jedem jedoch 3-5 Fehler – auch bei den Einsern – da meist aber stilistische oder sprachliche Äuffälligkeiten. Dabei achte ich darauf, nur einen Fehleraspekt zu betonen, den ich dann auch noch explizit im beigefügten Gutachten erwähne – etwas das/dass oder den Gebrauch unterschiedlicher Konjunktionen. So hat jeder etwas zu tun und es muss nicht einer mehr arbeiten als der andere.

3. Peer-Review

Jeder liest sich seinen Aufsatz bzw. seine Klassenarbeit noch einmal durch und markiert drei Anstreichungen mit Bleistift, die er nicht versteht. Dann wird in Tischgruppen das Heft getauscht. Der Partner versucht nun zu verstehen, was ich mit der Anstreichung gemeint habe und erklärt es im Abschluss dem Verfasser. Auch jetzt noch unklare Anstreichungen werden im Plenum besprochen. Ich versuche dabei zu nutzen, dass SuS sehr wohl Texte hinsichtlich ihrer Qualität beurteilen können – bloß nicht ihre eigenen, weil ihnen dazu die Distanz fehlt – das kennen wir Lehrer auch, wenn wir nach dem dritten Durchlesen immer noch ein Arbeitsblatt mit Typos kopieren.

Beim Peer-Review kommt für mich noch ein Lernprozess hinzu. Durch die direkte Rückmeldung lerne ich, wie ich besser kommentieren und anstreichen muss. Durch “mitgelauschte” Erklärungen aus den Tischgruppen bekomme ich Ideen, wie ich dieses oder jenes auch noch erklären kann, auf die ich alleine nie gekommen wäre.

Die Welt muß romantisiert werden. So findet man den ursprünglichen Sinn wieder. Romantisieren ist nichts, als eine qualitative Potenzierung. Das niedre Selbst wird mit einem bessern Selbst in dieser Operation identifiziert. (…) Indem ich dem Gemeinen einen hohen Sinn, dem Gewöhnlichen ein geheimnisvolles Ansehn, dem Bekannten die Würde des Unbekannten, dem Endlichen einen unendlichen Schein gebe so romantisiere ich es. (Novalis)

So ein Dichter und Theoretiker der romantischen Literaturepoche. Denken wir heute an Romantik, meinen wir meist so etwas:

titttel / pixelio.de

Ein Romantiker der Epoche konnte aber auch so etwas damit meinen:

Gerd Altmann / pixelio.de

Geblieben von dem Begriff  “Romantik” ist eigentlich nur die “Kerzenschein – Sonnenuntergang – Säuselmusik – Natur – Liebespaar”- Konnotation. Wie passen beide Bilder zusammen?

Die Lösung liegt für mich in dem Begriff “verrückt”, der ja vom Wortsinn her nicht anderes bedeutet als etwas von dem angestammten Platz wegzurücken. Genau das machen wir, wenn wir uns zu zweit eine Kerze anzünden, schöne Musik laufen lassen oder bei Sonnenuntergang im Sommer an den Strand gehen: Wir geben einer ganz gewöhnlichen Alltagssituation (“zwei Menschen unterhalten sich”) – Novalis sagt: “Dem Gemeinen” – einen höheren Sinn, indem wir etwas schaffen wollen, an das man sich erinnert. “Gehen sie doch mal wieder mit ihrer Frau schön essen” – da ist sie, die Forderung nach der “Würde des Unbekannten”. Max Frisch hat auf seine Weise gesagt, wie wichtig diese Würde für romantische Beziehungen ist.

Es ist bemerkenswert, daß wir gerade von dem Menschen, den wir lieben, am mindesten aussagen können, wie er sei. Wir lieben ihn einfach. Eben darin besteht ja die Liebe, das Wunderbare an der Liebe, daß sie uns in der Schwebe des Lebendigen hält, in der Bereitschaft, einem Menschen zu folgen in allen seinen möglichen Entfaltungen. Wir wissen, daß jeder Mensch, wenn man ihn liebt, sich wie verwandelt fühlt, wie entfaltet, und daß auch dem Liebenden sich alles entfaltet, das Nächste, das lange Bekannte. Vieles sieht er wie zum ersten Male. Die Liebe befreit es aus jeglichem Bildnis. Das ist das Erregende, das Abenteuerliche, das eigentlich Spannende, daß wir mit den Menschen, die wir lieben, nicht fertigwerden; weil wir sie lieben, solange wir sie lieben. (Max Frisch)

Die Romantik verengt ihr Prinzip des “ver-rückens” nicht wie wir heute auf das Wortfeld Liebe / Natur. Die Romantik ist die Epoche der Schauer- und Detektivgeschichten ebenso wie die Auseinandersetzung mit den Tiefen unseres Geistes, die bis in den Wahnsinn führen kann. Durch das literarische Ringen mit Phänomenen wie Geisteskrankheiten, z.B. in den Novellen E.T.A. Hoffmanns, weitet die Romantik den Blick auf aus einer Alltagssicht “ver-rückte” Dinge. Das Prinzip ist das gleiche wie bei unserem Abend am Strand. Die Welt ist “ver-rückt” – in einem aufgeklärten Umfeld darf genau das nicht sein.  Und noch heute prallen die Geisteshaltungen von Aufklärung und Romantik aufeinander. Gut so.

Denn meiner Meinung nach brauchen beide Prinzipien einander. Ohne den aufgeklärten Geist entsteht wahrscheinlich nicht das Bedürfnis nach etwas, was jenseits des Verstandes liegt. Ohne das Land hinter dem Verstand hätte der Geist gerade bei der Erforschung des menschlichen Daseins wahrscheinlich nicht genug, um zu einer nüchternen Analyse zu kommen.

Er stellte sich und Klara dar, in treuer Liebe verbunden, aber dann und wann war es, als griffe eine schwarze Faust in ihr Leben und risse irgendeine Freude heraus, die ihnen aufgegangen. Endlich, als sie schon am Traualtar stehen, erscheint der entsetzliche Coppelius und berührt Klaras holde Augen; die springen in Nathanaels Brust, wie blutige Funken sengend und brennend, Coppelius faßt ihn und wirft ihn in einen flammenden Feuerkreis, der sich dreht mit der Schnelligkeit des Sturmes und ihn sausend und brausend fortreißt. Es ist ein Tosen, als wenn der Orkan grimmig hineinpeitscht in die schäumenden Meereswellen, die sich wie schwarze, weißhauptige Riesen emporbäumen in wütendem Kampfe. Aber durch dies wilde Tosen hört er Klaras Stimme: „Kannst du mich denn nicht erschauen? Coppelius hat dich getäuscht, das waren ja nicht meine Augen, die so in deiner Brust brannten, das waren ja glühende Tropfen deines eignen Herzbluts – ich habe ja meine Augen, sieh mich doch nur an!“ – Nathanael denkt: Das ist Klara, und ich bin ihr eigen ewiglich. – Da ist es, als faßt der Gedanke gewaltig in den Feuerkreis hinein, daß er stehen bleibt, und im schwarzen Abgrund verrauscht dumpf das Getöse. Nathanael blickt in Klaras Augen; aber es ist der Tod, der mit Klaras Augen ihn freundlich anschaut.

aus: E.T.A. Hoffmann “Der Sandmann”

Aufgabe:

Verfassen Sie den Anfang des Gedichtes, welches hier in Prosa umschrieben wird. Gestalten Sie ihn so, dass Klara keine andere Wahl hat, als das Werk zu vernichten, so wie sie es auch mit Nathanaels Werk im weiteren Verlauf der Handlung tut.

Zwei Menschen voll treuer Liebe und erfüllter Lebensfreude

Getrennt durch einen Schatten der dunklen Tiefe.

Vor dem Altar, um sich ewig zu binden und in Liebe zu leben,

Der Bräutigam mitgerissen und verschleppt.

Wie ein Sturm reist das Böse ihn durch dunkle Gassen

Die Braut ihren Geliebten wieder ins Licht holt

Sacht ihm versucht die Augen zu öffnen.

Einen Moment vom Bösen entfernt

gerettet

wieder zurück ins Schwarze gezogen

trügen die Augen der Braut

Der Bräutigam auf ewig gefangen in den Zwängen des Schattens.

Es gab noch weitere Gedichte – jambische mit Kreuzreim, Texte mit Bildsprache, jedes für sich ein Lernanlass zu Gedichten. Dieses jedoch schien uns als Kurs passend zur Aufgabe. Die Verdichtung innerhalb der Kürze der zur Verfügung stehenden Zeit finde ich schon beachtlich. Und die Aufgabe schien den meisten aus dem Kurs Freude gebracht zu haben – und ein probates Mittel, um sich in einen Text zu verstiefen, ist es allemal.

Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbst verschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Selbstverschuldet ist diese Unmündigkeit, wenn die Ursache derselben nicht am Mangel des Verstandes, sondern der Entschließung und des Muthes liegt, sich seiner ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Sapere aude! Habe Muth dich deines eigenen Verstandes zu bedienen! ist also der Wahlspruch der Aufklärung.

Faulheit und Feigheit sind die Ursachen, warum ein so großer Theil der Menschen, nachdem sie die Natur längst von fremder Leitung frei gesprochen (naturaliter majorennes), dennoch gerne Zeitlebens unmündig bleiben; und warum es Anderen so leicht wird, sich zu deren Vormündern aufzuwerfen. Es ist so bequem, unmündig zu sein. Habe ich ein Buch, das für mich Verstand hat, einen Seelsorger, der für mich Gewissen hat, einen Arzt der für mich die Diät beurtheilt, u. s. w. so brauche ich mich ja nicht selbst zu bemühen. Ich habe nicht nöthig zu denken, wenn ich nur bezahlen kann; andere werden das verdrießliche Geschäft schon für mich übernehmen. Daß der bei weitem größte Theil der Menschen (darunter das ganze schöne Geschlecht) den Schritt zur Mündigkeit, außer dem daß er beschwerlich ist, auch für sehr gefährlich halte: dafür sorgen schon jene Vormünder, die die Oberaufsicht über sie gütigst auf sich genommen haben. [...]

Zu dieser Aufklärung aber wird nichts erfordert als Freiheit; und zwar die unschädlichste unter allem, was nur Freiheit heißen mag, nämlich die: von seiner Vernunft in allen Stükken öffentlichen Gebrauch zu machen. Nun höre ich aber von allen Seiten rufen: räsonnirt nicht! Der Offizier sagt: räsonnirt nicht, sondern exercirt! Der Finanzrath: räsonnirt nicht, sondern bezahlt! Der Geistliche: räsonnirt nicht, sondern glaubt! (Nur ein einziger Herr in der Welt sagt: räsonnirt, so viel ihr wollt, und worüber ihr wollt; aber gehorcht!) Hier ist überall Einschränkung der Freiheit. Welche Einschränkung aber ist der Aufklärung hinderlich? welche nicht, sondern ihr wohl gar beförderlich? – Ich antworte: der öffentliche Gebrauch seiner Vernunft muß jederzeit frei sein, und der allein kann Aufklärung unter Menschen zu Stande bringen; der Privatgebrauch derselben aber darf öfters sehr enge eingeschränkt sein, ohne doch darum den Fortschritt der Aufklärung sonderlich zu hindern. Ich verstehe aber unter dem öffentlichen Gebrauche seiner eigenen Vernunft denjenigen, den jemand als Gelehrter von ihr vor dem ganzen Publikum der Leserwelt macht. Den Privatgebrauch nenne ich denjenigen, den er in einem gewissen ihm anvertrauten bürgerlichen Posten, oder Amte, von seiner Vernunft machen darf. [...]

Wenn denn nun gefragt wird: Leben wir jetzt in einem aufgeklärten Zeitalter? so ist die Antwort: Nein, aber wohl in einem Zeitalter der Aufklärung. Daß die Menschen, wie die Sachen jetzt stehen, im Ganzen genommen, schon im Stande wären, oder darin auch nur gesetzt werden könnten, in Religionsdingen sich ihres eigenen Verstandes ohne Leitung eines Andern sicher und gut zu bedienen, daran fehlt noch sehr viel. Allein, daß jetzt ihnen doch das Feld geöffnet wird, sich dahin frei zu bearbeiten, und die Hindernisse der allgemeinen Aufklärung, oder des Ausganges aus ihrer selbst verschuldeten Unmündigkeit, allmälig weniger werden, davon haben wir doch deutliche Anzeigen.

Nach intensivem Studium des Originals muss ich sagen, dass “didaktische Reduktion” oder gar “Platzmangel” in diesem Fall noch die harmlosesten Erklärungen dafür sein mögen, nicht dem gesamten Text abzudrucken. Böswillig ließe sich fast vermuten dass dahinter eine Absicht steckt. Warum kommt mir dieser Gedanke?

Beliebt ist die Aufgabe für SuS, zu erklären, was der Unterschied zwischen dem privaten und dem öffentlichen Gebrauch der Vernunft ist. Das bekommt eine besondere Note, wenn man feststellt, dass das Kant im Original selbst an mehreren Beispielen macht, z.B. hier:

So würde es sehr verderblich sein, wenn ein Offizier, dem von seinen Oberen etwas anbefohlen wird, im Dienste über die Zwekmäßigkeit oder Nützlichkeit dieses Befehls laut vernünfteln wollte; er muß gehorchen. Es kann ihm aber billigermaßen nicht verwehrt werden, als Gelehrter, über die Fehler im Kriegesdienste Anmerkungen zu machen, und diese seinem Publikum zur Beurtheilung vorzulegen.

Oder hier:

Eben so ist ein Geistlicher verbunden, seinen Katechismusschülern und seiner Gemeine nach dem Symbol der Kirche, der er dient, seinen Vortrag zu thun; denn er ist auf diese Bedingung angenommen worden. Aber als Gelehrter hat er volle Freiheit, ja sogar den Beruf dazu, alle seine sorgfältig geprüften und wohlmeinenden Gedanken über das Fehlerhafte in jenem Symbol, und Vorschläge wegen besserer Einrichtung des Religions- und Kirchenwesens, dem Publikum mitzutheilen.

Ob es wohl auch im Geiste so manches Kirchenoberen heute ist, was Kant hier tatsächlich verlangt? Wie ergeht es eigentlich Priestern heute, die sich “als Gelehrte” in Schriftform gegen das Zölibat stellen oder gegen die Abendmahlsregelung (ein katholischer Geistklicher muss einem Protestanten das Abendmahl verweigern, wenn dieser nicht an die Wandlung glaubt)?

Zurück zur Problematik der Aufgabenstellung: Wir schneiden einen Textabschnitt heraus, der Antwort auf die Frage gibt, die wir SuS zum Text stellen. Hä? Wir schneiden zudem einen Textabschnitt heraus, der wie kein anderer klare Bezüge zur heutigen Lebenswelt der SuS ermöglicht, der angesichts der aktuell laufenden Systemdiskussionen aktuelle Fragen aufwirft, z.B. nach der Legitimität des beamtischen Schulsystems.

Außerdem klingt es doch aus heutiger Sicht etwas verwunderlich, wenn “der Aufklärer Kant” auf einmal so etwas von sich gibt:

In diesem Betracht ist dieses Zeitalter das Zeitalter der Aufklärung, oder das Jahrhundert Friederichs.

Ein Fürst, der es seiner nicht unwürdig findet, zu sagen: daß er es für Pflicht halte, in Religionsdingen den Menschen nichts vorzuschreiben, sondern ihnen darin volle Freiheit zu lassen, der also selbst den hochmüthigen Namen der Toleranz von sich ablehnt: ist selbst aufgeklärt, und verdient von der dankbaren Welt und Nachwelt als derjenige gepriesen zu werden, der zuerst das menschliche Geschlecht der Unmündigkeit, wenigstens von Seiten der Regierung, entschlug, und Jedem frei ließ, sich in allem, was Gewissensangelegenheit ist, seiner eigenen Vernunft zu bedienen. Unter ihm dürfen verehrungswürdige Geistliche, unbeschadet ihrer Amtspflicht, ihre vom angenommenen Symbol hier oder da abweichenden Urtheile und Einsichten, in der Qualität der Gelehrten, frei und öffentlich der Welt zur Prüfung darlegen; noch mehr aber jeder andere, der durch keine Amtspflicht eingeschränkt ist.

An vielen Stellen in Kants Text ist zu lesen, dass die Amtsträger im Staat eben funktionieren (=gehorchen) müssen. Damit festigt er natürlich das beamtische System und die damit verbundene Struktur – passt das zu dem Bild des vernunftsgeleiteten Prototyp-Aufklärers? Despotismus als “vernünftige Staatsform”? Lobhudelei auf Friedrich?

Kants Haltung hat aber wahrscheinlich einen Grund, der aus dem Kontext der historischen Verhältnisse zu sehen ist.  Hätte Kant auch den Beamten in ihrem Amt den uneingeschränkten Gebrauch der Vernunft zugestanden, hätte es wohl mit ziemlicher Sicherheit Ärger mit dem preußischen Herrscher gegeben, dessen “freiheitliche Einstellung” in Religionsdingen wohl wiederum rational-staatpolitischen und nicht primär durch Toleranz geprägten Überlegungen geschuldet sein dürfte – aber ich bin kein Geschichtslehrer.

Fest steht für mich heute, dass wir durch die Kürzung dieses Textes bzw. die Hinnahme seiner Kürzung in dieser Form, SuS genau das implizit verweigern, was daran zu lernen wichtig ist. Das ist keine sinnvolle didaktische Reduktion, das halte ich für dringend überdenkenswert. Ich habe durch meine Beschäftigung mit diesem Text daran viel Freude und Gedanken bekommen.

Meine SuS sollten sich in einer Hausaufgabe ein Urteil darüber bilden, ob die durch das Deutschbuch vorgenommene Kürzung dem Text inhaltlich gerecht wird: Sie sind selbstständig zu ähnlichen Ergebnissen gekommen. Schön. Also waren sie durch Länge des didaktisch unreduzierten Textes inhaltlich nicht überfordert.

In diesem Sinne: Sapere aude!

Inhaltsangaben sind irgendwie das Ende der Kreativität. Man tastet sich ja langsam über Bildergeschichten, Nacherzählung und Bericht zu den sachlichen Textformen im Deutschunterricht vor – das vermeintliche Ende der Fantasie. Hier in Niedersachsen gibt es auch eine Evolution innerhalb der Textform Inhaltsangabe, nämlich von der Zusammenfassung von narrativen, fiktionalen hin zu gedanklichen Texten.

Webressourcen

Wer sich für die Vorbereitung einer entsprechenden Unterrichtseinheit einlesen möchte, findet hier zunächst ein von mir kommentiertes URL-Lüftchen.

1. Inhaltsangabe bei Norbert Tholen – umfangreiches Material und Reflexion konkreter Textbeispiele. Absoluter Referenzcharakter.
2. Übungen zur Inhaltsangabe beim Lehrerfreund – zielgerichtete, sofort umsetzbare Übungsformate und Arbeitsblätter.
3. Peerfeedback bei Inhaltsangaben beim Lehrerfreund - im Unterricht gut anwendbare Methode, wenn man kein Klassenblog hat
4. Sammlung möglicher Sachtexte mit Aufgabenstellungen – gut einsetzbar bei teachsam.
5. Zuordnungsübung zum einleitenden Satz – wer es ganz formal haben möchte

Warum eine Inhaltsangabe?

Viele sonstige Anleitungen in Schulbüchern und im Web stellen die formalen Aspekte der Inhaltsangabe in den Mittelpunkt. Dabei ist für mich die Frage nach dem Sinn und der Berechtigung dieser doch sehr spröden Textform für den Deutschunterricht die eigentlich entscheidende, weil sie didaktische und methodische Entscheidungen mit Blick auf das “Gesamtpaket” Deutschunterricht erst ermöglicht. Dieser Fokus geht verloren, wenn die Inhaltsangabe Selbstzweck zur Übung der Umsetzung formaler Vorgaben geht, obwohl das natürlich gerade in den jüngeren Jahrgänge bei der Frage nach der Bewertung eine große Rolle spielt.

Die Inhaltsangabe halte ich für eine Textform zur Darlegung von Lesekompetenz: Ist ein Text sinnerschließend erfasst worden? Gleichzeitig vermittelt sie Methodenkompetenz zur Gewinnung von Textdistanz, die immens wichtig ist, um weiterführende Operationen mit einem Text durchführen zu können, z.B.:

• Bewertung von Aussagen
• Analyse von Sprache
• Einordnung in einen größeren Zusammenhang
• eigene Texte überarbeiten (Distanz zu seinem eigenen Text gewinnen)
• …

Nach meiner Erfahrung im Unterricht hängt das Gelingen oder Nichtgelingen einer Inhaltsangabe primär davon ab, ob es gelingt, Textdistanz aufzubauen – das schafft eine Inhaltsangabe, die sich am Textfluss entlanghangelt oft weniger gut, als eine, die den Text strukturell kriteriengeleitet reorganisiert.

Methoden zur Gewinnung von Textdistanz bei narrativen Texten mit sequentiellem Aufbau

Für den Hauptteil funktioniert erstaunlich gut die Drei-Wort-Was-Geschieht-Methode. Dazu sucht man sich in jüngeren Jahrgängen eine Geschichte aus – beliebt sind ja immer Hebels Kalendergeschichten, die möglichst sinnvoll und stark in Absätze untergliedert ist. Dann lässt man folgende Tabelle anfertigen:

Die erste Spalte enthält die Absatznummer oder die Sinnabschnitte (dann Zeilenangaben). In der der zweiten Spalte stehen die drei wichtigsten Worte dieses Absatzes – dabei muss ein Verb enthalten sein, welches die dominierende Handlung des Absatzes beschreibt. In der dritten Spalte wird auf Basis dieser drei Worte die Frage “Was geschieht?” beantwortet. Dabei müssen die drei Worte nicht zwingend verwendet werden.

Die dritte Spalte kann man in einer Klasse in der Regel von verschiedenen Leuten nacheinander “herunterlesen” lassen, auch wenn sie gar nicht zusammengearbeitet haben. Es kommt oft schon so ein recht brauchbarer Hauptteil dabei heraus. Das ganze würzt man bei einfachen narrativen Texten noch mit geeigneten Konjunktionen und Formulierungen zum Verbinden der einzelnen Gedanken.

Den einleitenden Satz lasse ich immer erst nach dem Hauptteil der Inhaltsangabe formulieren. Ich verbiete dabei die Formulierung “geht es um…”, weil sie nach meiner Erfahrung dazu verleitet, Figuren und nicht eine Handlung in den Mittelpunkt zu stellen.

Methoden zur Gewinnung von Textdistanz bei gedanklichen  Texten mit nicht-sequentiellem Aufbau

Auch hier funktioniert in einem ersten Schritt die Drei-Wort-Was-Geschieht-Methode, allerdings mit einer wichtigen Modifikation, da Absätze in gedanklichen Texten meist logisch-funktional angelegt sind. Deswegen muss in der dritten Spalte ein Sprechaktverb mit enthalten sein, welches gleichzeitig klarmacht, dass Gedanken eines Dritten wiedergegeben werden.

Fehlen in einer Inhaltsangabe eines Sachtextes distanzierende Äußerungen in Form von Sprechaktverben oder grammatisch anspruchsvoller in Form des Konjunktivs, werden Originaltext und Inhaltsgabe sprachlich kaum unterscheidbar und ein Nacherzählungscharakter der bestimmende sein. Das passiert bei Inhaltsangaben narrativer Texte eher nicht, weil das Präsens als Zeitform schon einen distanzierenden Charakter mit sich bringt – wenn denn auch schön im Präsens geschrieben wird…

Bei der Inhaltsangabe eines Sachtextes verlange ich zusätzlich, dass Absätze zu größeren Sinneinheiten kombiniert werden, so dass Formulierungen wie:

Der Text gliedert sich in drei Abschnitte. Im ersten führt Ingolf Meyer den Leser unter Verwendung eines Beispiels…
Um seine These zu verdeutlichen, bedient sich der Autor dreier Beispiele…

möglich werden. Die zu einer Sinneinheit gehörigen Abschnitte können in gedanklichen Texten weit verstreut sein. Im Idealfall erkennt man ihre inhaltliche Nähe aber durch die Drei-Wort-Was-Geschieht-Tabelle.

Die Inhaltsangabe eines gedanklichen Textes ist damit ungleich schwerer als die eines erzählenden Textes.

Epochenband (Rahmenthema: Literatur und Sprache um 1800)

• Aufklärung und Romantik im Vergleich

Gattungsband (Rahmenthema: Drama und Kommunikation)

• Geśtaltungmittel des Dramas

Verbindlich zu lesende Texte:

• Friedrich Schiller: Kabale und Liebe (1784)
• Friedrich Schiller: Was kann eine gute stehende Schaubühne eigentlich wirken? (1784)

Verbindliche Unterrichtsaspekte:

• Problematisierung von adliger und bürgerlicher Moral
• Überwindung der Ständeklausel
• Programmatik der Schaubühne vor dem Hintergrund der historisch-gesellschaftlichen Entwicklung

Zusätzlich:

• Ausweisung eines weiteren Wahlpflichtmoduls

Dilemmata

1. Es gibt so viele bekannte romantische Dramen (das war Ironie).
2. Aus dem G8-Zug mit der wegfallenden 11. Klasse ist das epochale Wissen der SuS arg begrenzt
3. Aus dem G8-Zug mit der wegfallenden 11. Klasse sind die Schreibfertigkeiten der Schülerinnen und Schüler nicht so geübt
4. Ich könnte “Train-to-the-test” machen und mich nur auf die prüfungsrelevanten Wahlpflichtmodule stürzen, arbeite aber ungern im luftleeren Raum

Das KuMi in NDS wird gegen die Punkte 2+3 einwenden, dass die SuS aus dem G8-Zug beim Doppelabitur gegenüber den SuS des G9-Zuges sogar besser abgeschnitten haben und meine Einwände daher nicht gerechtfertigt sind. Der geneigte Leser möge sich aber bitte dazu die Zentralabituraufgaben des letzten Jahres zu Gemüte führen und sowohl inhaltlich als auch methodisch beurteilen. Außerdem waren wir Lehrer wahrscheinlich bei Punkt 4 geübter.

Ideen

Wir wollen das Gattungsband mit dem Epochenband verknüpfen und in einem ersten Schritt zunächst einmal auf die Ursprünge des Dramas eingehen, z.B. anhand von Auszügen aus der guten, alten spröden Antigone. Danach erfolgt arbeitsteilig die exemplarische Auseinandersetzung mit Auszügen aus einem Drama der früheren Aufklärung (“Die Juden”), des Sturm und Drang (“Götz von Berlichingen”), der Klassik (“Iphigenie”) und des Vormärz (“Woyzeck”). Dabei sollen sich die SuS erstmal mit Inhalt in Sprache der Auszüge auseinandersetzen und dann anhand von kleinen Epochenüberblicken (z.B. im Lehrbuch “Texte, Themen und Strukturen”) Bezüge zu gesellschaftlichen Entwicklungen herstellen. Natürlich ist dabei keine tiefgreifende inhaltliche Auseinandersetzung zu erwarten, aber vielleicht zumindest ein Orientierungsrahmen, der eine Verortung des Primärtextes “Kabale und Liebe” als Drama mit deutlichen Elementen des Übergangs von SuD zur Klassik überhaupt erst ermöglicht. Die Ergebnisse werde ich in einem Blog sammeln. Die erste Klausur könnte somit eine sprachliche Analyse eines unbekannten Dramenauszugs oder eine Aufgabenstellung mit kreativem Anteil umfassen. In der zweiten Klausur ist dann eine komplexere Aufgabenstellung zum Primärtext evtl. mit Bezügen zu einer programmatischen Schrift möglich. Als zusätzliches Wahlpflichtmodul drängt sich der Literaturauswahl eigentlich WMP4 “Familie im Drama” nahezu auf.

Die Romantik bekommt man auf diese Weise noch nicht mit in den Unterricht hinein. Aber um Weihnachten herum kann man sich diese Epoche anhand z.B. von Gedichten und einem ET.A. Hoffmann-Text bei Kerzenschein (Die Abibox schlägt “Der Sandmann” vor) eben als Epoche in den Fokus stellen und klären, warum dort so gedacht und geschrieben worden ist und warum das eben nicht so oft  Dramen waren – im Theater ist man ja eher nicht so sehr “mit sich” oder weit weg von der Gesellschaft und blaue Blumen hat’s da auch keine. Die Voraussetzungen waren ja eben andere als zur Zeit der Aufklärung. Mit dem einen oder anderen Gedicht wäre dann auch das folgende Rahmenthema “Vielfalt lyrischen Sprechens” im zweiten Semester vorbereitet.

Vielleicht habt ihr ja noch andere Ideen, wie sich die Vorgaben in ein Semester bringen lassen. Über den Vergleich zwischen Aufklärung und Romantik musste ich ein wenig den Kopf schütteln.

Aufgabe:

Entscheide, ob das Komma in den Sätzen an der richtigen oder falschen Stelle steht. Pass auf! Manchmal ist ein Komma möglich aber nicht Pflicht! Kreuze dann “möglich” an. Ist der Satz “richtig” klicke es einfach an. Überleg ob das Komma auch fehlen darf dann klicke “möglich” an!

Eigentlich müsste man das immer so machen, weil sich dadurch Entwicklungspotentiale im Bereich der Rechtschreibung innerhalb einer Lerngruppe sehr leicht visuell erfassen lassen.

Leider ist das zumindest alleine ein wenig mühsam – gerade bei 30er-Klassen. Ich hatte erst noch erwogen, die tatsächlich aufgetretenen Schreibungen noch mit der Kommentarfunktion von GoogleDocs im Dokument zu verlinken, aber das bedeutet wirklich Stress – eigentlich wäre diese Geschichte doch auch etwas für die Lerngruppe selbst – quasi als Nachbereitung des Diktats… Wäre doch mal etwas Neues zum Erproben.

Film wird nie die Zwischentöne erreichen, die Literatur zu erreichen vermag und damit immer hinter dem Medium Text zurückstehen.

Natürlich gilt das für jede Literaturverfilmung, die man im klassischen Unterricht gerne mal in Opposition zum gerade gelesenen Werk stellt: “Seht doch mal, was da alles fehlt – das Buch ist eben doch besser!”. Dann ist ein solcher Vergleich natürlich unfair – wenn man Film betrachtet, so muss man natürlich von “nativen” Filmen ausgehen, die es auch in die Vorschlagslisten des Curriculums geschafft haben – eine Zeit lang war “Lola rennt” der Renner.

Bin Laden ist heute “ums Leben gekommen”. Meine SuS wollten schon immer mal mit mir einen Film schauen. Ich bin in den Ferien über ein VDR-Schätzchen gestolpert: “Von Löwen und Lämmern“. Ja, das ist quasi auch eine Literaturverfilmung – ich bin schuldig. Da er gerade nicht in der Vorschlagsliste der Kerncurriculums vorkommt episodenartig strukturiert ist und keinen echten “klassischen” Spannungsbogen besitzt, halte ich ihn aber gerade auch in Hinblick auf seine außenpolitische Aktualität für geeignet – meine letzten ernsthaften Experimente mit Filmanalyse liegen etwas zurück. Auch könnte ich mir gut eine Einheit vorstellen, die die drei einzelnen Episoden zunächst einmal einzeln betrachtet (vielleicht sogar zusammengeschnitten), um dann auf die inhaltlichen Verbindungen zu kommen. Nun denn: Hier schon einmal der Trailer als Vorgeschmack:

Spannend an dem Film finde ich, dass es nicht nur um die Außenpolitik der USA geht – es geht um das Verhältnis des Menschen zu Verantwortung und Politik allgemein – natürlich nicht bar des unweigerlichen Hollywood-Patriotismus…

Aufgabenstellung 1:

Während des im beiliegenden Textauszuges wiedergegebenen Gespräches geht Olivier Brusson einiges durch den Kopf.

a) Gib seine Gedanken durch einen inneren Monolog wieder. (66%)

b) Begründe die Ausgestaltung deines Textes in der im Unterricht geübten Art und Weise. Beachte dabei auch die Entwicklung des Gesprächs. (34%)

Aufgabenstellung 2:

Während des im beiliegenden Textauszuges wiedergegebenen Gespräches geht Rene Cardillac einiges durch den Kopf.

a) Gib seine Gedanken durch einen inneren Monolog wieder. (66%)

b) Begründe die Ausgestaltung deines Textes in der im Unterricht geübten Art und Weise. Beachte dabei auch die Entwicklung des Gesprächs. (34%)

Und die zu bearbeitende Textstelle:

Ganz verwirrt, beinahe besinnungslos sitze ich in meiner Dachkammer, da geht die Tür auf, und René Cardillac tritt herein. ‘Um Christus’ willen! was wollt Ihr?’ schrie ich ihm entgegen. Er, das gar nicht achtend, kommt auf mich zu und lächelt mich an mit einer Ruhe und Leutseligkeit, die meinen innern Abscheu vermehrt. Er rückt einen alten, gebrechlichen Schemel heran und setzt sich zu mir, der ich nicht vermag, mich von dem Strohlager zu erheben, auf das ich mich geworfen. ‘Nun Olivier’, fängt er an, ‘wie geht es dir, armer Junge? Ich habe mich in der Tat garstig übereilt, als ich dich aus dem Hause stieß, du fehlst mir an allen Ecken und Enden. Eben jetzt habe ich ein Werk vor, das ich ohne deine Hilfe gar nicht vollenden kann. Wie wär’s, wenn du wieder in meiner Werkstatt arbeitetest? – Du schweigst? – Ja, ich weiß, ich habe dich beleidigt. Nicht verhehlen wollt’ ich’s dir, daß ich auf dich zornig war wegen der Liebelei mit meiner Madelon. Doch recht überlegt habe ich mir das Ding nachher und gefunden, daß bei deiner Geschicklichkeit, deinem Fleiß, deiner Treue ich mir keinen bessern Eidam wünschen kann als eben dich. Komm also mit mir und siehe zu, wie du Madelon zur Frau gewinnen magst.<<BR> Cardillacs Worte durchschnitten mir das Herz, ich erbebte vor seiner Bosheit, ich konnte kein Wort hervorbringen. ‘Du zauderst’, fuhr er nun fort mit scharfem Ton, indem seine funkelnden Augen mich durchbohren, ‘du zauderst? – du kannst vielleicht heute noch nicht mit mir kommen, du hast andere Dinge vor! – du willst vielleicht Desgrais besuchen oder dich gar einführen lassen bei d’Argenson oder la Regnie. Nimm dich in acht, Bursche, daß die Krallen, die du hervorlocken willst zu anderer Leute Verderben, dich nicht selbst fassen und zerreißen.’ Da macht sich mein tief empörtes Gemüt plötzlich Luft. ‘Mögen die’, rufe ich, ‘mögen die, die sich gräßlicher Untat bewußt sind, jene Namen fühlen, die Ihr eben nanntet, ich darf das nicht – ich habe nichts mit ihnen zu schaffen.’ ‘Eigentlich’, spricht Cardillac weiter, ‘eigentlich, Olivier, macht es dir Ehre, wenn du bei mir arbeitest, bei mir, dem berühmtesten Meister seiner Zeit, überall hochgeachtet wegen seiner Treue und Rechtschaffenheit, so daß jede böse Verleumdung schwer zurückfallen würde auf das Haupt des Verleumders. – Was nun Madelon betrifft, so muß ich dir nur gestehen, daß du meine Nachgiebigkeit ihr allein verdankest. Sie liebt dich mit einer Heftigkeit, die ich dem zarten Kinde gar nicht zutrauen konnte. Gleich als du fort warst, fiel sie mir zu Füßen, umschlang meine Knie und gestand unter tausend Tränen, daß sie ohne dich nicht leben könne. Ich dachte, sie bilde sich das nur ein, wie es denn bei jungen verliebten Dingern zu geschehen pflegt, daß sie gleich sterben wollen, wenn das erste Milchgesicht sie freundlich angeblickt. Aber in der Tat, meine Madelon wurde siech und krank, und wie ich ihr denn das tolle Zeug ausreden wollte, rief sie hundertmal deinen Namen. Was konnt’ ich endlich tun, wollt’ ich sie nicht verzweifeln lassen? Gestern abend sagt’ ich ihr, ich willige in alles und werde dich heute holen. Da ist sie über Nacht aufgeblüht wie eine Rose und harrt nun auf dich, ganz außer sich vor Liebessehnsucht.’ – Mag es mir die ewige Macht des Himmels verzeihen, aber selbst weiß ich nicht, wie es geschah, daß ich plötzlich in Cardillacs Hause stand, daß Madelon, laut aufjauchzend: ‘Olivier – mein Olivier – mein Geliebter – mein Gatte!’ auf mich gestürzt, mich mit beiden Armen umschlang, mich fest an ihre Brust drückte, daß ich im Übermaß des höchsten Entzückens bei der Jungfrau und allen Heiligen schwor, sie nimmer, nimmer zu verlassen!”

Quelle: http://gutenberg.spiegel.de/buch/3084/1

Bei der Reflexion sollten der inhaltliche Kontext der Textstelle, die innere Welt, die äußere Welt, der Charakter der jeweiligen Figur und ggf. sprachliche Besonderheiten des Originaltextes Berücksichtigung finden. Das ist gar nicht so einfach…